Нажруковано у виданні:

Мариновська О. Я. Поняття „проектно-впроваджувальна діяльністьˮ: сутність, специфіка, особливості поліфункціонування / О. Я. Мариновська // Педагогіка формування творчої особистості у вищій школі і загальноосвітній школах : зб. наук. пр. / [редкол. : Т. І. Сущенко (голов. ред.) та ін.]. – Запоріжжя, 2011. – Розд. „Теоретичні основи сучасної педагогіки та освіти”. – С. 189−196. – Вип. 19 (72).

Мариновська Оксана Яківна,

доктор педагогічних наук, професор,

завідувач кафедри менеджменту та освітніх інновацій

ПОНЯТТЯ «ПРОЕКТНО-ВПРОВАДЖУВАЛЬНА ДІЯЛЬНІСТЬ»:

СУТНІСТЬ, СПЕЦИФІКА, ОСОБЛИВОСТІ ПОЛІФУНКЦІОНУВАННЯ

У статті розкрито сутність, специфіку та особливості поліфункціонування поняття „проектно-впроваджувальна діяльність”.

Ключові слова: післядипломна педагогічна освіта, проектно-впроваджувальна діяльність, інноваційна діяльність.

В статье раскрыта сущность, специфику та особенности полифункционирования понятия „проектно-внедренческая деятельность”.

Ключевые слова: последипломное педагогическое образование, проектно-внедренческая деятельность, инновационная деятельность.

The article deals with the problem of the investigation of the main point, the specific character, the peculiarities of the polyfunctioning of the meaning “project- implementing activity”.

Key words: In-Service Teacher Training education, project-implementing activity,innovation activity.

Постановка проблеми у загальному вигляді. Проектно-впроваджувальна діяльність є особливо актуальною в умовах модернізації освітньої галузі. Як феномен проектної культури в освіті, вона задає напрям трансформації найновіших досягнень науки в практику, створює необхідні умови для підготовки конкурентоспроможного педагога, орієнтованого на життє­ствердний образ світу, необхідність змін у період інноваційного розвитку суспільства.

Аналіз публікацій і досліджень, у яких започатковано розв’язання даної проблеми. Проектність культури задає векторну спрямованість модернізації національної системи освіти, ураховуючи соціально-педагогічні передумови – соціоекономічну нестабільність, ринкову економіку, екологічну кризу, посилення ролі педагогіки та етнопедагогіки в розробці стратегії життєствердного суспільства, формування образу світу вчителя, здатного приймати виклики ХХІ століття, працювати в нових соціокультурних умовах. Освіта, як своєрідне відображення соціально-економічного та культурно-історичного розвитку держави, має цілепокладаючий характер, вона виступає ідеальним образом інтегрованого результату діяльності теоретиків і практиків, своєрідним проектним баченням майбутнього України в умовах глобалізації.

Модернізація національної системи освіти обумовлює потребу розробки нових шляхів трансформації досягнень науки в практику, зокрема, у системі післядипломної педагогічної освіти. Як справедли­во зазначає В. Кремень, „система цінностей та норм освітньо-педагогічного процесу носить культурно-історичний характер. Тому методологічно безплід­ними та хиб­ними є позитивістські пошуки надісторичних раз і назавжди даних стандартів, норм та ідеалів освітнього процесу. Поступово втрачається сенс педагогічної діяльності, напрацьований на попередньому щаблі історичного розвитку (виок­ремлено нами. – О. М.). В освітянському просторі помітні спроби пошуку нового сенсу педагогічної діяльності, які ґрунтуються на нових засадах, адже стара система норм та стандартів вже не відповідає сучасним реаліям, а нова ще тільки формується” [5, с. 24].

Концепція розвитку післядипломної педагогічної освіти (автор Т. Сущенко), як стратегічний напрям інноваційних перетворень у системі перепідготовки та підвищення кваліфікації педагогічних кадрів [9, с. 23−27], орієнтована на особистість як творця, носія нових якостей і ролей у всіх вимірах суспільного і духовного розвитку. „Змінюються цілі, завдання, функції загальноосвітньої школи, її призначення. Освітні заклади, які працюють на майбутнє, мають прийняти інші пріоритети (виокремлено нами. – О. М.). І за своє сутністю, і за змістом роботи вони повинні стати не предметними, а особистісними, орієнтованими на людську індивідуальність, на найвищу культуру людських взаємин” [9, с. 23].

Практична реалізація даного положення в нових соціокультурних умовах вимагає формування нової проектної культури вчителя, яка формуватиметься за логікою розвитку варіативної мотиваційно-смислової освіти. Остання „апробує нові шляхи виходу з різних невизначених ситуацій в культурі і розкриває перед особистістю спектр можливостей щодо вибору своєї долі. <…> Варіативна освіта розуміється як процес розширення можливостей компетентного вибору особистістю життєвого шляху і саморозвитку. Метою варіативної освіти є формування такої картини світу у спільній взаємодії з дорослими і однолітками, – пише А. Асмолов, – яка б забезпечила орієнтацію особистості у різних життєвих ситуаціях, у тому числі в ситуації невизначеності” [1, с. 8]. У системі післядипломної педагогічної освіти Т. Сущенко розглядає педагогічний процес як „цілеспрямовану й керовану співтворчість викладачів і слухачів, яка ґрунтується на несподіваному висвітленні багатоваріантних, оптимальних і оригінальних педагогічних завдань і рішень” [9, с. 25].

На нашу думку, одним з варіантів реалізації стратегічних державних завдань реформування змісту освіти є підготовка вчителів у закладах післядипломної педагогічної освіти до проектно-впроваджувальної діяльності, що виступає складовою педагогічної інноватики. Доцільність уведення даного поняття обумовлена проектуючою, програмуючою роллю науки стосовно людської діяльності, яка „полягає в тому, що наука активно продукує ідеальні плани нових типів людської діяльності, відкриваючи тим самим такі її перспе­ктиви, які не виникають без науки або поза наукою” [7, с. 20–21]. Варто підкреслити, що розвиток сучасної педагогіки у багато чому обумовлюється визнанням як об’єктивної реальності факту множинності варіантів вирішення однієї і тієї ж педагогічної проблеми. С. Кримський пише про варіативне поле можливих реалізацій проекту як множину варіантів здійснення проектування [6, с. 142].

Отже, проектність як феномен професійно-педагогічної діяльності суб’єктів інноваційних перетворень виступає передумовою виникнення нових видів проектної діяльності, зокрема, проектно-технологічної (Л. Забродська, О. Онопрієнко, А. Цимбалару, Л. Хоружа, С. Ящук, Л. Онищук та інші), проектно-рефлексивної (П. Лернер та інші), проектно-впроваджувальної. Їх об’єднує педагогічне проектування, результатом яко­го виступає проект. У такий спосіб метод проектів виступає формою відображення проектної культури в освіті.

У ході здійснення зазначених вище різних видів проектної діяльності вчитель виступає у ролі співтворця педагогічної культури, бо наділений здатністю продукувати нові знання, норми, ідеали, ідеї та гіпотези, образи професійно-педагогічної діяльності та поведінки тощо. Він на практиці реалізує проекти, відбиті на рівні нормативно-правової бази інноваційного розвитку освіти, розроблені в ході фундаментальних та прикладних досліджень (теорії, інноваційні технології тощо), як суспільно і особистісно значущі моделі професійної діяльності. Однак учені вказують на локальність застосовування результатів фундаментальних і прикладних досліджень, обмеженість використовування освітніх інновацій у навчально-виховному процесі загальноосвітніх навчальних закладів. Це зумовлює потребу технологізації підготовки вчителів до впровадження новітніх досягнень науки в практику.

Формулювання цілей статті. Мета статті полягає в тому, щоб розкрити сутність, специфіку та особливості поліфункціонування поняття „проектно-впроваджувальна діяльність”.

Виклад основного матеріалу дослідження. „Основу і зміст інноваційних освітніх процесів становить інноваційна діяльність, сутність якої полягає в оновленні педагогічного процесу, внесенні новоутворень у традиційну систему, що передбачає найвищий ступінь педагогічної творчості” [3, с. 22]. Інноваційну та проектно-впроваджувальну діяльність поєднує те, що вони мають на меті „оновлення педагогічного процесу”, засобами „внесення новоутворень”. Однак, інноваційна діяльність не зводиться тільки до застосування інновацій, а охоплює і процес їхнього розроблення, дослідно-експериментальної перевірки та апробації, тоді як проектно-впроваджувальна дає відповіді на питання: які „новоутворення” вибирати та як їх ефективно „вносити” в педагогічний процес.

Якщо інноваційна діяльність є процесом уведення інновацій у навчання, виховання та управління загальноосвітнім навчальним закладом, що охоплює повний „життєвий цикл” педагогічної інновації [2, с. 18], то проектно-впроваджувальна – заключні стадії даного циклу, а саме: усвідомлений вибір, апробацію, адаптацію та впровадження інновацій, експериментально перевірених та рекомендованих до застосування. Таким чином, проектно-впроваджувальна діяльність є типом інноваційної, оскільки передбачає цілеспрямований, планований та керований процес формування готовності вчителів у післядипломній освіті до впровадження найновіших досягнень науки в практику.

С у т н і с т ю проектно-впроваджувальної діяльності є те, що метод проектів виступає технологією впровадження освітніх інновацій, яка реалізується у роботі з дорослими в міжкурсовий період та на курсах, охоплюючи повний андрагогічний цикл.

П р о в і д н а і д е я проектно-впроваджувальної діяльності така: готувати вчителів до проектно-впроваджувальної діяльності доцільно шляхом залучення їх до реалізації цієї діяльності в умовах, коли процес підвищення кваліфікації здійснюється в максимально короткий термін, поєднуючи його з міжкурсовим періодом науково-методичної роботи. Таким чином, реалізуючи розроблені методистами та викладачами інституту регіональні науково-методичні проекти впровадження інновацій, педагоги набувають професійного досвіду самостійного розроблення та реалізації відповідних проектів. Як зазначає Т. Сущенко, „для гармонійного засвоєння педагогічних знань необхідний досвід спільної з викладачем творчої діяльності й система мотивованих соціально-ціннісних ставлень до нового педагогічного знання (виокремлено нами. – О. М.)” [9, с. 25].

Учителі здійснюють добір інновацій для впровадження на основі розроблених критеріїв, застосовують метод проектів у науково-методичній роботі як технологію проектно-впроваджувальної діяльності, формуючи образ світу вчителя, орієнтованого на необхідність змін щодо реалізації стратегічних завдань модернізації освітньої галузі, з одного боку, а з іншого – їм потрібно забезпечити вільний, морально відповідальний вибір освітніх інновацій як засобу вирішування конкретних проблем практики. Розширюючи права і свободи вчителя, підвищуємо рівень його персональної відповідальності за результати професійної роботи. За таких умов проектно-впроваджувальна діяльність здійснюватиметься не з примусу, а буде усвідомленою необхідністю вчителя як суб’єкта інноваційних перетворень в освіті. Така спрямована самоорганізація професійної діяльності педагога на впровадження інновацій буде внутрішньо узгодженою з об’єктивною потребою суспільства й держави в новій якості освіти.

Таким чином, утілення провідної ідеї проектно-впроваджувальної діяльності забезпечує системність науково-методичного супроводу впровадження інновацій, створює необхідні передумови ефективної трансформації результатів фундаментальних та прикладних досліджень, зокрема, освітніх інновацій на рівнях змісту освіти, педагогічних технологій, нових форм і методів навчання і виховання у площину практичної реалізації. Наша ідея ґрунтується на розумінні того, що „навчання вчителя не повинно зводитись до набуття знань і вмінь, воно насамперед має розвивати здатність свідомо управляти своїми професійними діями, вказувати шляхи до досягнення передбачуваної гідної педагогічної мети (виокремлено нами. – О. М.), що висувається, на онові прийнятих суспільством ідеалів і цінностей і з якими вони співвідносять свій життєвий шлях у цілому” [9, с. 26].

Реалізуючи регіональні науково-методичні проекти як технологію проектно-впроваджувальної діяльності, учителі мають усвідомлювати запропоновані критерії відбору освітніх інновацій. По-перше, нововведення повинно володіти високим проектним потенціалом (здатністю) щодо реалізації стратегічних державних завдань реформування змісту освіти, по-друге, бути технологічно сумісним щодо вирішення конкретних проблем у професійній роботі, що сприяє задоволенню фахових потреб і запитів педагогів.

С п е ц и ф і к а проектно-впроваджувальної діяльності на відміну від інноваційної полягає в наступному. Педагоги:

• залучаються до реалізації системи розроблених методистами, викладачами інституту післядипломної педагогічної освіти регіональних науково-методичних проектів упровадження інновацій, що забезпечують науково-методичний супровід проектно-впроваджувальної діяльності вчителів в курсовій підготовці та науково-методичній роботі в міжкурсовий період;
• навчаються та набувають досвіду укладання власних науково-методичних проектів упровадження інновацій у ході реалізації подібних проектів, розроблених працівниками закладів післядипломної освіти, що забезпечує розвиток професійного потенціалу вчителя як суб’єкта здійснення такої діяльності;
• застосовують розроблені критерії вибору інновацій та відповідну технологію проектно-впроваджувальної діяльності, що забезпечує усвідомлений підхід до вибору нововведень, їх апробації, адаптації та застосування;
• моделюють освітнє середовище учнів відповідно до реалізації стратегічних державних завдань модернізації освітньої галузі.

Ефективність педагогічного проектування, результатом якого виступає проект упровадження інновації, „обґрунтовують процеси „практизації” теоретичних розробок, заповнення гносеологічного інтервалу між теорією і практи­кою інтег­рованою практико-теоретичною діяльністю (виокремлено нами. – О. М.)” [6, с. 136]. Одним із її видів є проектно-впроваджувальна діяльність, оскільки розроблена вченими інновація (програма, підручник, технологія, методика тощо) виступає у формі проекту для практичного втілення. Таким чином, проектування процесу практичного застосування інновації педагогом – це розроблення „власного проекту” інновації у специфічній формі методичної розробки поурочного плану заняття або виховного заходу. Адже у ході апробації, адаптації та впровадження теоретична модель інновації персоналізується, виступає як один з можливих модифікаційних варіантів для практичного застосування.

Ефективність процесу впровадження освітніх інновацій залежить від готовності вчителів до здійснення відповідної діяльності, тому метод проектів виступає технологією проектно-впроваджувальної діяльності. Отже, ми розрізняємо поняття „проект” як результат педагогічного проектування інновації ученими, практиками та „проект” як технологію (метод проектів) проектування процесу впровадження інновації, у результаті якої формується готовність учителя до проектно-впроваджувальної діяльності.

По суті, проект – це проблема, яка потребує свого вирішення з допомогою плану. „У житті, у різних сферах діяльності людина повинна не тільки вирішувати поставлені і сформульовані кимось проблеми, але і вміти їх самостійно виявляти і визначати як ціль діяльності. Як зазначив відомий психолог С. Л. Рубінштейш, „перша ознака мислячої людини – це вміння бачити проблеми там, де вони є”. Проблемне бачення дає можливість „схопити” суперечність, іноді конфліктуючі сторони вивчаючого, розуміти її складність, сприймати динаміку, глибше проникати, таким чином, у сутність явищ. Воно створює передумови для обґрунтованого передбачення” [4, с. 38].

П о н я т т я „проектно-впроваджувальна діяльність”. На підставі мисленнєвого експерименту нами з’ясовано його сутність та структуру [8, с. 36–44]. Це – діяльність технологічна за своє суттю, оскільки передбачає самостійне виявлення проблеми в професійній роботі, обґрунтування шляхів її розв’язування з використанням освітніх інновацій, розроблення персонал-технології досягнення передбачуваного результату, упровадження цієї технології у практику.

Використання поняття „персонал-технологія” обґрунтовується потребою персоніфікації професійної роботи вчителя, зокрема, щодо впровадження інновацій. Це зміст особистісно орієнтованого навчання дорослих, що вказує на один з можливих модифікаційних варіантів застосування інновації на практиці конкретним педагогом з метою досягнення передбачуваного результату. Як пише С. Кримський: „множинність варіантів персоніфікованої інформації (думок) не послабляє, а посилює творчий потенціал пошуку найбільш ефективного шляху до звершення поставленої мети” [6, c. 132]. Таким чином персонал-технологія, з одного доку, відбиває рівень індивідуально-виконавської майстерності вчителя, а з другого – технологізує педагогічний досвід суб’єкта проектно-впроваджувальної діяльності в ході апробації, адаптації та впрова­дження нововведення.

На нашу думку, саме спроектована вченими інновація є „проектом майбутнього”, а метод проектів[1] – оптимальною технологією його практичного втілення, що моделює освітнє середовище учнів відповідно до реалізації стратегічних державних завдань модернізації освітньої галузі. Ефективність даного процесу полягає в готовності вчителів до здійснення системного підходу до впровадження інновацій шляхом розроблення та реалізації науково-методичних проектів, що передбачають свідомий та науково обґрунтований вибір нововведення, апробацію та застосування на практиці. Здійснення проектно-впроваджувальної діяльності забезпечує випереджувальний розвиток системи освіти, зокрема, інноваційний розвиток школи.

Специфіка проектно-впроваджувальної діяльності не зводиться тільки до з’ясування її спільних і відмінних рис у порівнянні з інноваційною. Її обґрунтовують особливості поліфункціонування поняття у різних сферах професійно-трудової діяльності. Як показує практика, проектно-впроваджувальну діяльність можуть здійснювати не тільки вчителі, але й керівники шкіл, методисти закладів післядипломної педагогічної освіти, викладачі, тому що інновації уводяться не тільки в навчально-виховний процес, управління школою, але й педагогічний процес закладів післядипломної педагогічної освіти тощо.

О с о б л и в о с т і поліфункціонування поняття „проектно-впроваджувальна діяльність”. Множинність варіантів її розгортання суб’єктами професійної діяльно­сті відображено на рівні поліфункціонування поняття. Якщо суб’єктом такої діяльності виступає вчитель, то мова йде про застосування методу проектів як технології впровадження інновацій у навчально-виховному процесі, керівник школи – в управлінській діяльності, а керівник методичного об’єднання зосереджує увагу на формах науково-методичної роботи, самоосвіти вчителів, методист інституту післядипломної педагогічної освіти, районного (міського) методичного кабінету, інформаційно-методичного центру – на системі проектно-впроваджувальної діяльності, технології формування готовно­сті вчителів до її здійснення тощо.

Концептуалізація варіативності в тлумаченні поняття „про­ектно-впроваджувальна діяльність” обґрунтована науковими уявленнями щодо сформованості образу світу в конкретної людини (Н. Завалова, Є. Климов, О. Леонтьєв, Б. Ломов, А. Наришкін, В. Пєтухов, В. Пономаренко, С. Смирнов), що є передумовою й результатом проектно-впроваджувальної діяльності. Образ світу – це особистісно значуща система знань суб’єкта діяльності, цілісність знань про реальність, вихідний пункт і результат будь-якого пізнавального процесу, взаємодії особистості зі світом (В. Ільченко). Образів сві­ту стільки, скільки і людей, тому одним з чинників типізації є профе­сій­но-трудова діяльність, зокрема вчителя, керівника школи, методиста та ін. Саме специфіка їхньої роботи (Є. Климов) відображає одну з граней поняття „проектно-впроваджувальна діяльність” як цілісного утворення.

Отже, ми розглядаємо проектно-впроваджувальну діяльність як поліфункціональне поняття, оскільки вона здійснюється різними категоріями керівних, педагогічних та науково-педагогічних працівників. Так, методисти, викладачі інституту виявляють проблеми у професійні роботі вчителів. Вони розробляють регіональні науково-методичні проекти, з допомогою яких здійснюється цілеспрямована підготовка вчителів до проектно-впроваджувальної діяльності. Ми не можемо позбавити педагога права здійснювати морально відповідальний вибір нововведення, тому у визначенні поняття підкреслюємо це.

Реалізуючи розроблені проекти, паралельно здійснюється підготовка вчителів до проектно-впроваджувальної діяльності, пояснюються критерії відбору інновацій. Якщо педагог їх усвідомлює, керується ними у роботі, то він реалізує розроблені нами проекти, розробляє на їх основі свої, адаптує до потреб практики. Це забезпечує успішне розв’язання стратегічних державних завдань реформування освіти, враховуючи потреби і запити вчителів у вирішенні конкретних проблем практики.

Висновки. У статті висвітлено сутність, специфіку та особливості поліфункціонування поняття „проектно-впроваджувальна діяльність”. У наступних публікаціях розкриємо відповідну технологію здійснення такої діяльності.

Література

1. Асмолов А. В мире вариативного образования / А. Асмолов // Витольд Альбертович Ясвин. Образовательная середа: от моделирования к проектированию. – [2-е изд., испр. и дополн.]. – М. : Смысл, 2001. – С. 4–6.

2. Даниленко Л. Менеджмент інновацій в освіті / Лідія Даниленко. – К. : Шкіл. світ, 2007. – 120 с. – (Б-ка “Шк. світу”).

3. Дичківська І. М. Інноваційні педагогічні технології : [навч. посіб.] / Ілона Миколаївна Дичківська. – К. : Академвидав, 2004. – 352 с.

4. Загвязинский В. И. Педагогическое творчество учителя / Владимир Ильич Загвязинский. – М. : Педагогика, 1987. – 160 с.

5. Кремень В. Г. Національна освіта як соціокультурне явище / Василь Григоро-вич Кремень // Кремень В. Г. Освіта і наука України: шляхи модернізації (Факти, роздуми, перспективи). – К. : Грамота, 2003. – С. 20–25.

6. Кримський С. Б Запити філософських смислів / Сергій Борисович Кримський.– К. : Парапан, 2003. – 240 с.

7. Лекторский В. А. Диалектика практики и теории / Владислав Александрович Лекторский, Владимир Сергеевич Швырев // Вопросы философии. – 1981. –№ 11. – С. 12–24.

8. Мариновська О. Я. Мисленнєвий експеримент як метод побудови теоретичної моделі поняття „проектно-впроваджувальна діяльність” / Оксана Яківна Мариновська // Науковий часопис Національного педагогічного університету ім. М.П.Драгоманова : зб. наук. пр. / ред. кол. О. Г. Мороз, Н. В. Гузій та ін. – К. : НПУ, 2007. – Розд. 1. – С. 36–44. – (Серія 16. „Творча особистість учителя: проблеми теорії і практики” ; вип. 7).

9. Сущенко Т.І. Концепція розвитку післядипломної педагогічної освіти / Тетяна Іванівна Сущенко // Післядипломна освіта в Україні : міжгалузевий науково-освітній журнал. – 2007. – № 1. – С. 23–27.