АКТУАЛЬНО

ГОЛОВНЕ МЕНЮ

На сайті:

На сайті 253 гостей та один учасник

Інтегральна технологія навчання: від теорії до практики

Надруковано у виданні:

Мариновська О. Інтегральна технологія навчання: від теорії до практики / Оксана Мариновська // Початкова освіта. – 2011. – № 32 (608). – С. 3−5.

Мариновська Оксана Яківна,

доктор педагогічних наук, професор,

завідувач кафедри менеджменту та освітніх інновацій

ІНТЕГРАЛЬНА ТЕХНОЛОГІЯ НАВЧАННЯ:

від теорії до практики

Розвиток особистості вчителя

як конкурентоспроможного фахівця

проходить в процесі тієї життєдіяльності,

яка ставиться конкретними життєвими умовами.

Ю. Завалевський

Інноваційні перетворення в освіті вимагають відповідних змін у професійній діяльності вчителя, розвитку його особистості як конкурентоспроможного фахівця, який досконало володіє не тільки окремими формами і методами навчання, але й застосовує у своїй роботі цілісні педагогічні технології, зокрема, технології навчання.

Технологія – це конструювання навчального (виховного процесу) з гарантованим досягненням мети. Вона має чіткі процесуальні характеристики, дає відповідь на питання як, яким способом досягати поставленої мети. Кожна технологія має своє цільове призначення, тому гарантуватиме саме той результат, який проектується її автором-розробником.

Як показує практика, учителю важливо усвідомити критерії відбору інновацій для апробації, адаптації та впровадження. По-перше, нововведення повинно володіти високим проектним потенціалом (здатністю) щодо реалізації стратегічних державних завдань реформування змісту освіти, по-друге, бути технологічно сумісним щодо вирішення конкретних проблем у професійній роботі, що сприяє задоволенню фахових потреб і запитів педагогів.

Які професійно-педагогічні проблеми може вирішити інтегральна технологія? Якщо в процесі навчання учні слабо сприймають предметний матеріал чи не розуміють його, бо у них ще недостатньо розвинене системне мислення, якщо процес формування цілісних знань є утрудненим, що пов’язано з неналежним рівнем усвідомлення суттєвих та несуттєвих ознак об’єкта вивчення, то запропонована інтегральна технологія навчання сприятиме їх вирішенню, але… за умови: якщо вчитель готовий до її застосування.

Практична реалізація ідеї інтегрованого навчання матиме і додатковий ефект – сприятиме розвитку образного, емоційно ціннісне ставлення дітей до навчання, бо діти краще розумітимуть навчальний матеріал на міжпредметній основі, що є запорукою успішного формування не тільки предметних компетентностей учнів, але й ключових, зокрема, вміння вчитися.

Актуальність

Виконання державних стратегічних завдань реформування змісту освіти обумовлює потребу реалізації компетентнісного підходу в школі засобами інтеграції змісту освіти і організаційних форм навчального процесу.

«Особливо актуальні спроби інтеграції різнопредметних знань у початковій ланці освіти, оскільки молодші школярі сприймають об’єкти навчалишнього світу не розчленовано, не усвідомлюючи їх істотних ознак» (М. Вашуленко, Н. Бібік, Л. Кочіна).

«Дитяче мислення іде до незалежності від фізіологічних потреб довгим шляхом дій, мови, ігор і т.д. Діти не мають критичного ставлення до сприйнятих вражень, потреби в їх перевірці. Суттєві і несуттєві ознаки у сприйнятих об’єктах дітьми не виділяються, на першому місці виявляються ті, що подіяли на почуття… Перетворення дитячого мислення з властивим йому егоїзмом, егоцентризмом, малою зв’язністю в соціально зрілий розум – основне завдання школи» (В. Ільченко).

Ідентифікація технології

Назва. Інтегральна технологія навчання

Автор-розробник – О. Мариновська, завідувач кафедри менеджменту та освітніх інновацій, доктор педагогічних наук, професор Івано-Франківського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти.

Ідентифікація інтегрованої технології (Г. Селевко) за основними класифікаційними ознаками:

рівнем застосування: загальнодидактична;
філософською основою: гуманістична;
методологічний підхід: системно-синергетичний, інтегральний, особистісно-діяльнісний;
основним фактором розвитку: соціогенна;
науковою концепцією засвоєння досвіду: асоціативно-рефлексивна, розвивальна;
орієнтацією на особистісні сфери і структури: формування знань, умінь, навичок та основних способів діяльності;
характером змісту: інтеграція змісту навчальних предметів;
видом соціально-педагогічної діяльності: навчальна;
типом управління навчальним процесом: циклічна взаємодія вчителя й учнів, що передбачає контроль, самоконтроль, взаємоконтроль;
організаційними формами: класно-урочна;
підходом до учня: особистісно орієнтована;
домінуючим методом: проблемна, розвиваюча, діалогічна;
напрямом модернізації: дидактична реконструкція навчального матеріалу засобами інтеграції змісту і організаційних форм;
категорією навчаючих: робота з учнями.

Теоретико-методологічні засади

Методологічний концепт. Теоретико-методологічні засади технології ґрунтуються на основних положеннях системно-синергетичного (В. Андрущенко, В. Лутай, О. Остапчук, І. Пригожин, Г. Нестеренко та ін.), інтегративного (С. Гончаренко, К. Гуз, В. Ільченко, Ю. Мальований та ін.), особистісно-діяльнісного (О. Киричук, В. Кремень, С. Подмазін, О. Савченко, А. Хуторський, І. Якиманська та ін.) підходів.

Системно-синергетичний підхід сприяв розумінню особистості як складної самоорганізованої системи, якій не можна нав’язати шляхів її розвитку. Вона володіє значними власними можливостями для саморозвитку. Завдання вчителя – створити необхідні умови для розвитку та самореалізації учня як суб’єкта навчальної діяльності засобами інтеграції змісту й організаційних форм. Ефективність інтегральної технології забезпечується узгодженою взаємодією усіх суб’єктів діяльності, оптимальним поєднанням предметно орієнтованого та інтегрованого підходів до організації навчального процесу в початковій школі.

Інтеграційний підхід розвиває ідею формування цілісних знань учнів, які подаються не в контексті предметно орієнтованих схем, а привласнюються з опертям на знання міжпредметного характеру, суб’єктний досвід школяра. Інтеграцію нових знань у цілісність забезпечує процес розуміння сутнісних властивостей об’єктів пізнання (явищ, понять тощо), що передбачає «включення незрозумілого предмета в цілісність, систему зрозумілих речей. Щоб зрозуміти щось, учень має приписати незрозумілому предметові сутнісні властивості, відношення, в яких він впевнений, і на основі цих сутностей включити знання про об’єкт пізнання у свою цілісну систему знань про дійсність» (В. Ільченко). Інтегруючи зміст суміжних дисциплін, учитель розкриває об’єкт вивчення цілісно і водночас різнобічно, що сприяє формуванню життєствердного образу світу школяра.

Особистісно-діяльнісний підхід реалізується через особистісну орієнтацію й компетентнісну спрямованість інтегрованого змісту й форм організації навчально-виховного процесу в початковій школі, ґрунтується на ідеї визнання унікальності й індивідуальної самоцінності школяра як суб’єкта діяльності. Цей підхід сприяв розумінню взаємозв’язку особливостей структури образу світу учня та його здатності до самореалізації у навчально-пізнавальній діяльності. Образ світу – «це особистісно значуща система знань школяра, цілісність знань про реальність, вихідний пункт і результат будь-якого пізнавального процесу, взаємодії особистості зі світом» (В. Ільченко). Інтеграція змісту виступає засобом формування цілісного образу світу школяра, що виступає системою координат, з допомогою якої дитина усвідомлює своє істинне буття у світі.

Теоретичний концепт містить визначення основних понять, що сприяють розумінню суті інтегральної технології.

Систематизація та інтеграція – процеси близькі за своєю сутністю. Система – «ціле складене з частин», інтеграція – «об’єднання в ціле будь-яких частин».

Сутнісна інтеграція «полягає у виявлені в об’єктах пізнання однотипних (однорідних) сутностей і встановленні на основі цих сутностей цілісності з виокремлених знань про дійсність» (В. Ільченко).

Інтеграційні процеси – створення системи знань у свідомості дитини, що є основою розвитку її мислення, його об’єктивації.

Інтеграція як засіб навчання – це пошук спільної платформи для зближення предметних знань, засіб отримання нових на стику предметних. Вона заповнює прогалини у знаннях учня, отримані у ході диференційованого навчання, спрямована на розвиток системного мислення.

Інтеграція як мета навчання передбачає формування цілісних знань, творення власного “образу світу” у свідомості школяра. Формування цілісності розглядається як механізм самоорганізації знань, мозаїчних, енциклопедичних, відірваних від ціннісно-смислової сфери дитини.

Сутнісні ознаки педагогічної технології – це процес конструйований, чітко алгоритмізований, проектований на продукт заданої кількості та якості, суворо регламентований технологічною логікою процесу навчання, спрямований на підвищення ефективності навчального (виховного) процесу.

Інтегральна технологія – це побудова навчального процесу на основі виявлення в різних навчальних предметах однотипних елементів (проблем, сюжетів, подій, закономірностей тощо) і поєднання їх у якісно нову цілісність з метою створення життєствердного образу світу дитини.

Технологічний концепт розкриває сутність та особливості інтегральної технології навчання, механізм її упровадження у практику роботи вчителів початкових класів.

Цільові орієнтири технології

Мета технології – створити оптимальні умови для розвитку та самореалізації особистості школяра шляхом формування цілісних знань про об’єкт пізнання.

Концептуальні ідеї

Інтегральна технологія передбачає:

визначення принципово важливої теми для інтегрованого уроку;
виявлення однотипних елементів змісту суміжних навчальних предметів (проблем, тем, сюжетів, подій тощо) на основі аналізу навчальних програм, підручників;
визначення контактних сюжетів інтегрованого уроку та добір фактичного матеріалу;
структурування змісту смислових блоків на основі інтеграції змісту і організаційних форм, що передбачає об’єднання однотипних елементів спільною метою уроку;
систематизацію набутих знань на уроці, що забезпечується їхнім включенням у цілісність, оскільки знання міжпредметного характеру розширюють горизонт розуміння об’єкту пізнання, допомагають дітям сприймати поняття і явища цілісно і водночас різнобічно;
технологізацію набутих знань, що є особистісно привласненими та емоційно підкріпленими, узгоджуються з образом світу дитини.

Технологічна логіка

Технологічна логіка передбачає реалізацію таких етапів, що їх презентує макроструктура інтегрованого уроку.

1. Актуалізація опорних знань.

2. Цілепокладання.

3. Вивчення нового матеріалу.

3.1. Смисловий блок: інтеграція змісту.

3.2. Розкриття основних домінант уроку.

4. Закріплення.

Характеристика змісту та структурних компонентів

Запропонована макроструктура уроку є основою для розроблення модифікаційних варіантів інтегральної педагогічної технології, що обумовлено персоналізацією даної технології у процесі практичного застосування. Як зазначає О. Савченко, «універсальної, жорсткої структури уроку, яка була б придатна для всіх випадків організації навчання, бути не може… для початкових класів характерна багатоваріативність структур уроку». Тому на основі макроструктури інтегрованої технології учителі моделюватимуть персонал-технології її впровадження, збагачуючи запропоновану технологію елементами кращого педагогічного досвіду.

Технологія жорстко не регламентована на використання конкретних форм, методів та прийомів роботи. Їх добір здійснює вчитель самостійно відповідно до мети, завдань уроку.

Етап актуалізації опорних знань передбачає підготовку учнів до сприйняття, перевірку домашнього завдання, розкриття пізнавального інтересу тощо. Цілепокладання – повідомлення теми, основної мети уроку, залучення учнів до визначення очікуваних результатів. Етап вивчення нового матеріалу умовно можна поділити на два блоки. Перший – орієнтований на виклад нового матеріалу на міжпредметній основі, розкриття сутнісних властивостей об’єкту пізнання, узгодження новозасвоюваних знань із суб’єктним досвідом школяра, усвідомлення змісту навчальної теми. Другий – на рефлексивну діяльність учнів, що передбачає зіставлення цільових завдань даного етапу уроку з отриманими навчальними результатами. Заключний етап уроку включає закріплення нових знань і способів дій, цілереалізацію (з’ясовується ступінь досягнення мети уроку), контрольно-оцінювальну діяльність (контроль, самоконтроль, взаємоконтроль); залучення учнів до проектування наступного уроку.

Технологічний продукт

Технологічний продукт – цілісні знання учнів, сформовані засобами інтеграції змісту.

Методичний коментар

1. Інтегровані уроки – це уроки, які розробляться вчителями на міжпредметній основі. Їх метою є «створення передумов для різнобічного розгляду учнями певного об’єкта, поняття, явища, формування системного мислення, збудження уяви, позитивного емоційного тавлення до пізнання» (О. Савченко).

2. Міжпредметні зв’язки та інтеграція змісту – це різні дидактичні поняття. Міжпредметні зв’язки передбачають короткочасне та фрагментарне перенесення інформації з одного предмета на інший. Як правило, вони короткотривалі в часі. Інтеграція змісту на уроці забезпечує вищий рівень узагальнення і систематизації інформації, що сприяє розумінню виучуваного матеріалу.

2. Найдоцільніше проводити інтегровані уроки з метою узагальнення і систематизації знань учнів в рамках вивчення принципово важливої програмової теми (тип уроку – узагальнення і систематизації знань). Однак, як показує практика, їх вибір обумовлений метою та завданнями вчителя, тому інтеграція змісту можлива і на уроках комбінованих, засвоєння нових знань, засвоєння вмінь і навичок, застосування знань, вмінь і навичок (за класифікацією типів уроків В. Онищука).

3. Інтеграція змісту на уроці не повинен перевищувати сорока відсотків, оскільки може відбутися зміщення домінанти у процесі вивчення конкретного навчального предмету, зокрема, якщо на уроці читання використовується надмірна кількість інформації з природознавства, то домінантою такого заняття стане природнича складова.

4. Інтегровані уроки можуть бути не тільки традиційні за формою організації і проведення, але й нетрадиційні (уроки-подорожі, уроки-казки тощо). Враховуючи вікові особливості молодших школярів, останні практикуються частіше. Тому в умовах предметно орієнтованого типу навчання, інтегровані уроки часто класифікують як нетрадиційні.

5. Технологічний інтегрований урок вибудовується за логікою традиційного, бо має такі макроетапи: актуалізація опорних знань, вивчення нового матеріалу та закріплення. Включення етапу цілепокладання підвищує його розвивальний потенціал, забезпечує розвиток суб’єктності школяра. Якщо учень залучається до визначення очікуваних результатів уроку, конкретних особистісно значущих завдань, то він буде суб’єктом навчальної діяльності, його пізнавальна активність зростатиме.

6. Специфіка інтегрованих уроків полягає в тому, що на етапі вивчення навчального матеріалу інформація структурується у смисловий (змістовий) блок. Він передбачає наявність таких однотипних елементів: проблема, тема, сюжет, подія тощо, об’єднаних спільною метою в рамках теми уроку. Смисловий блок забезпечує змістову і структурну цілісність інтегрованого уроку, що вигідно вирізняє його від бінарного навчального заняття.

7. Бінарні уроки – це різновид інтегрованих. Їх відмінність полягає у тому, що інформація з різних навчальних предметів подається окремими блоками. Як правило, їх об’єднує навчальна тема. Такі уроки часто проводяться із залученням асистента. Його роль можуть виконувати батьки учнів, учителі музики, образотворчого мистецтва тощо.

8. Залучення асистентів на інтегровані уроки практикується не часто. За потреби їхню роль успішно можуть виконувати учні, які готують випереджувальні завдання. Учитель початкових класів найчастіше сам проводить такі уроки. Він проектує навчальну діяльність школярів на міжпредметній основі, моделює особистісну форму змісту (В. Кремень).

9. Закріпленню навчального матеріалу передує розкриття основних домінантах уроку. Їхню роль виконують конкретні навчальні, виховні, розвивальні завдання, поставлені вчителем до вивчення смислового блоку. Завершуючи роботу з інформацією міжпредметного характеру, звертають увагу на те, як вона сприяла розумінню нового матеріалу з основного предмета.

10. Плануючи проведення інтегрованих уроків, доцільно завчасно проаналізувати навчальні програми, зіставити матеріал різних навчальних предметів, визначити близькі за змістом теми, вибрати принципово важливу тему.

11. Учителю слід завчасно передбачити місце інтегрованого уроку в системі уроків за календарно-тематичним плануванням, узгодивши з іншими формами організації навчального процесу, зокрема, технологічними уроками (інтерактивний, особистісно орієнтований тощо).

12. Рекомендуємо практикувати самоаналіз ефективності впровадження інтегральної технології, що сприятиме осмисленню технологічної логіки інтегрованого уроку.

Рекомендовано ознайомитися з методичною розробкою технологічного уроку:

Карман Н. Інтегрована технологія навчання. «Держава» Складного речення» (Складнопідрядне речення, його будова і засоби зв’язку в ньому. Поняття й ознаки держави). 9 клас / Наталія Карман // Урок словесності: реалізація змістових ліній Державного стандарту базової і повної загальної середньої освіти : зб. наук.-метод. матеріалів / упор. Н. Уманців, Я. Козленко, С. Худецька ; наук. ред. О. Мариновська. – Івано-Франківськ : Супрун В. П., 2012. – С. 76−82.

Література

Мариновська О. Інтегральна педагогічна технологія / Оксана Мариновська // Баханов К. Сучасна шкільна історична освіта: інноваційні аспекти : монографія / Костянтин Баханов. – Донецьк : Юго-Восток, 2005. – С. 213–223.

Мариновська О. Інтегральна педагогічна технологія / Оксана Мариновська // Баханов К. Інноваційні системи, технології та моделі навчання історії в школі : монографія / Костянтин Баханов. – Запоріжжя : Просвіта, 2004. – С. 106−109.

Мариновська О. Інтегральна педагогічна технологія предметів суспільно-гуманітарного циклу / Оксана Мариновська // Обрії : наук.-педагогічних журн. – 2004. – № 1. – С. 7–12.

Мариновська О. Технологічне проектування у системі роботи творчих груп / Оксана Мариновська // Тенденції розвитку методичної роботи в системі післядипломної освіти педагогів : матер. Всеукр. наук.-практ. конф., 10–12 верес. 2003 р., Івано-Франківськ / упоряд. : В. Руссол, Л. Келембет. – Івано-Франківськ : ОІППО, 2003. – С. 95–105.

Мариновська О. Інтегральна педагогічна технологія предметів суспільно-гуманітарного циклу / Оксана Мариновська // Обрії : наук-педагогічних журн. – 2003. – № 1. – С. 12–15.

Мариновська О. Моделювання навчальних занять на інтегрованій основі : метод. посіб. / Оксана Мариновська, Ганна Бабійчук ; за ред. О. Мариновської. – Івано-Франківськ : Симфонія-форте, 2002. – 136 с.

Мариновська О. Інтегративні процеси в умовах модернізації освітньої галузі / Оксана Мариновська // Джерела : наук.-метод. вісник. – 2002. – № 3–4. – С. 24–33.

Мариновська О. Інтегральна педагогічна технологія / Оксана Мариновська // Імідж сучасного педагога : наук.-практ. осв.-популяр. часопис. – 2002. – № 3. – С. 14.

Мариновська О. Інтегральна педагогічна технологія: традиційний урок з елементами інтеграції / Оксана Мариновська // Історія України. – 2001. – № 44. – С. 5–7.

Мариновська О. Інтегральна педагогічна технологія: інтегрований урок / Оксана Мариновська // Історія України. – 2001. – № 43. – С. 9–10.

Мариновська О. Педагогічна технологія бінарних навчальних занять / Оксана Мариновська // Історія України. – 2001. – № 35. – С. 10–12.

Мариновська О. Я. Розвивальні можливості інтегрованого уроку / О. Я. Мариновська // Психолого-педагогічні та методичні проблеми розвивального навчання : матер. Всеукр. наук.-практ. конф., 12–13 листоп. 1998 р., Івано-Франківськ / за ред. Б. Скоморовського. – Івано-Франківськ, 1998. – С. 159–163.

Моніторинговий супровід інноваційної діяльності

Надруковано у виданні:

Мариновська О. Моніторинговий супровід інноваційної діяльності / Оксана Мариновська // Вісник. Тестування і моніторинг в освіті – 2012. – № 7–8. – С. 89–96.

Оксана МАРИНОВСЬКА,

доктор педагогічних наук, професор,

завідувач кафедри менеджменту та освітніх інновацій

МОНІТОРИНГОВИЙ СУПРОВІД ІННОВАЦІЙНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

У статті розкрито питання моніторингового супроводу впровадження педагогічних інновацій, розроблення комплексу моніторингових процедур щодо відстеження якості реалізації проекту за цільовими та операціональними показниками.

Ключові слова: моніторинг, метод проектів, інновації.

В статье раскрыт вопрос мониторингового сопровождения внедрения педагогических инноваций, разработки комплекса мониторинговых процедур наблюдения за качеством реализации проекта за целевыми и операциональными показателями.

Ключевые слова: мониторинг, метод проектов, инновации.

The article deals with the problem of monitoring support of implementing of pedagogical innovations, making of the complex of monitoring procedures concerning quality of realization of the project by purpose-oriented and operating indices.

Key words: monitoring, method of projects, innovations.

Недооцінка моніторингової складової науково-методичного супроводу інноваційної діяльності закладами післядипломної освіти призводить до прийняття необґрунтованих професійних дій щодо управління якістю здійснення такої діяльності в закладах освіти. Як зазначає Є. Коротаєва, “новація – справа добра, але починаючи її, не забудьте про необхідність постійного спостереження за ходом упровадження, своєчасного реагування на всі її спади і піднесення” [2, с. 58].

Питання моніторингу розроблялися В. Аванесовим, Т. Волобуєвою, Г. Єльниковою, О. Касьяновою, І. Лапшиною, О. Локшиною, Т. Лукіною, О. Майоровим, І. Масліковою, В. Приходьком, З. Рябовою, Т. Хлєбніковою та ін. Аналіз наукових праць дає підстави стверджувати, що вченими досліджено зміст, структуру понять “моніторингˮ, “моніторингове дослідженняˮ, “моніторинг інноваційної діяльностіˮ, “моніторинг якості реалізації проектівˮ та ін.; розкрито види, функції, рівні моніторингу, технологічні етапи його проведення. Однак питання моніторингового супроводу інноваційної діяльності як складової науково-методичного залишається недостатньо розробленим.

Мета статті – розкрити технологію моніторингового супроводу інноваційної діяльності обласним інститутом післядипломної педагогічної освіти.

Під моніторингом розуміють процес неперервного спостереження за станом об’єкта з метою виявлення динаміки змін функціонування і прогнозування його розвитку. Конкретизуючи зміст процесу неперервного спостереження, ученими зазначається, що він передбачає систему збору, обробки, зберігання та розповсюдження інформації про освітню систему або її окремі елементи. Описуючи технологічні етапи, в окремих визначеннях поняття “моніторингˮ зазначаються засоби – оцінювання, аналіз, прогнозування, моделювання, прийняття рішень, контроль, регулювання тощо як локальні методи циклу моніторингових процедур, розширюючи (уточнюючи) функціональне поле моніторингу [4].

Моніторинговий супровід інноваційної діяльності передбачає професійну взаємодію суб’єктів моніторингу щодо збору, обробки, зберігання та розповсюдження інформації про науково-методичний супровід упровадження інновацій, своєчасне реагування на динаміку змін та прогнозування шляхів формування готовності педагогів до інноваційної діяльності.

Мета моніторингу – створення регіональної інформаційної системи як засобу управління якістю науково-методичного супроводу впровадження інновацій у закладах освіти області.

Об’єкт моніторингу − процес науково-методичного супроводу впровадження інновацій.

Суб’єкти моніторингу – методисти обласного інституту післядипломної педагогічної освіти, районних (міських) методичних кабінетів (центрів), керівники закладів освіти, районних (міських), шкільних методичних об’єднань, творчих груп.

Вид моніторингу – освітній; моніторинг діяльності.

pus 1

Рис. 1. Структурно-логічна модель моніторингу

Функції моніторингу – загальні: інформаційна, технологічна, аналітична, оцінювальна, прогностична, управлінська (прийняття рішень); специфічні: діагностична, кваліметрична, контролююча, регулювальна; локальні: навчальна.

Критерії моніторингу – перший: здійснення інноваційної діяльності; другий: науково-методичний супровід упровадження інновацій; третій: готовність до інноваційної діяльності; четвертий: результативність інноваційної професійної діяльності.

Інструментарій моніторингу – спостереження, співбесіди, анкетування та ін.; діагностика, автомоніторинг готовності педагогів до інноваційної (проектно-впроваджувальної, проектно-технологічної) діяльності, розвитку особистісних якостей учнів та ін.; аналіз технологічних уроків (виховних заходів), професійного (технологічного, творчого та ін.) портфоліо, науково-методичних проектів (програм) упровадження інновацій, власних методичних розробок педагогів, їх досвіду інноваційної діяльності, технологічних продуктів проектної діяльності та ін.; контроль навчальних досягнень, вихованості школярів та ін.; оцінювання результативності інноваційної професійної діяльності; презентація кращого інноваційного досвіду педагогів через друковані матеріали, форум педагогічних інновацій, участь у семінарах-практикумах, творчих групах та ін.; тощо.

Технологічна логіка моніторингового супроводу інноваційної діяльності

Перший етап. Мета – забезпечити професійну взаємодію суб’єктів моніторингу щодо збору, обробки, зберігання та розповсюдження інформації про науково-методичний супровід упровадження інновацій у закладах освіти області.

Збір інформації про апробацію, адаптацію та впровадження інновацій здійснюється методистом кафедри менеджменту та освітніх інновацій обласного інституту післядипломної педагогічної освіти, що надходить від районних (міських) методичних кабінетів (центрів) відділів (управлінь) освіти райдержадміністрацій (міських рад). Відповідно на своєму рівні ці освітні установи роблять аналогічний збір та обробку інформації від закладів освіти (Табл. 1), поповнюючи власний банк даних про впровадження інновацій.

Критерій 1. Здійснення інноваційної діяльності

Таблиця 1

Інформація про впровадження інновацій

Перелік інновацій

Кращі педагоги-новатори,

керівники закладів освіти, які впроваджують інновації у районах (містах)

Назва, автор-розробник інновації

Прізвище, ініціали педагога (керівника), навчальний предмет, заклад освіти району (міста)

Кваліфікаційна категорія, педагогічне звання

Стаж роботи

Обробка інформації передбачає її узагальнення, систематизацію та класифікацію. Так, до педагогічних інновацій на рівнях змісту освіти відносимо профільне, інклюзивне навчання, використання програм варіативної складової навчального плану тощо та процесу – це педагогічні технології, методики, моделі навчання, виховання, управління. Як показує практика, нові форми і методи роботи застосовуються масово, тому нема потреби включати ці дані до переліку. Однак є необхідність збирати інформацію про використання інформаційно-комунікаційних технологій та програмних педагогічних засобів; реалізацію всеукраїнських та міжнародних програм, проектів; упровадження педагогічних ідей В. Сухомлинського, М. Стельмаховича, С. Русової тощо.

За результатами обробки інформації укладаються:

таблиці застосування нововведень у закладах освіти області, що дають змогу виявити динаміку змін щодо їх поширення (Табл. 2), з’ясувати кількість інновацій, що отримали науково-методичний супровід обласним інститутом післядипломної педагогічної освіти та впроваджуються педагогами самостійно (Табл. 3).

Таблиця 2

Моніторинг поширення інновацій в закладах освіти області

№з/п	Районний (міський) методичний кабінет (центр)	Кількість інновацій, що впроваджуються							Кількість кращих педагогів-новаторів. керівників
№з/п	Районний (міський) методичний кабінет (центр)	2006	2007	2008	2009	2010	2011	2012	2006	2007	2008	2009	2010	2011	2012

Таблиця 3

Науково-методичний супровід впровадження інновацій

№ з/п

Методичний менеджмент

інновацій

Самоменеджмент

інновацій

Перелік інновацій

(назва, автор), що їх упроваджують у закладах освіти області

Кращі педагоги-новатори, керівники закладів освіти області

(кількість)

Перелік інновацій

(назва, автор), що їх упроваджують у закладах освіти області

Кращі педагоги-новатори, керівники закладів освіти області

(кількість)

діаграми науково-методичного супроводу впровадження інновацій лабораторіями обласного інституту післядипломної педагогічної освіти; діаграми застосування нововведень у закладах освіти області (Діаграми 1, 2), що ілюструють кількість інновацій та кращих педагогів-новаторів, керівників закладів освіти у конкретних районах (містах);

Діаграма 1

карти “Упровадження систем, технологій, методик управлінняˮ, “Упровадження інновацій у навчально-виховному процесіˮ, “Упровадження інформаційно-комунікаційних технологій та програмних педагогічних засобівˮ, “Реалізація міжнародних та всеукраїнських програм, проектівˮ, ˮУпровадження педагогічних ідей у закладах освіти областіˮ, “Передовий педагогічний досвід у закладах освіти областіˮ та ін. Вони представлені на сайті інституту, обласній виставці педагогічних інновацій тощо, забезпечують збереження та розповсюдження інформації про здійснення інноваційної діяльності. Наявність інформаційної системи є однією з передумов професійної взаємодії суб’єктів моніторингової діяльності обласного, районного (міського), шкільного рівнів.

Діаграма 2

Другий етап. Мета – своєчасне реагування на динаміку змін щодо ефективності науково-методичного супроводу інноваційної діяльності ОІППО, Р(М)МК(Ц) та результативності професійної діяльності педагогів, керівників закладів освіти.

Критерій 2. Науково-методичний супровід упровадження інновацій

Зазначимо, що в ОІППО реалізуються такі технології науково-методичного супроводу інноваційної діяльності: система проектно-впроваджувальної діяльності, програмно-цільовий підхід до впровадження системи розвивального навчання Д. Ельконіна – В. Давидова, поетапний підхід до впровадження інновацій та традиційна модель підготовки вчителів до інноваційної діяльності, що передбачає організацію і проведення семінарів-практикумів, творчих груп тощо.

Наприклад, ефективність науково-методичного супроводу в системі проектно-впроваджувальної діяльності [5] передбачає відстеження якості реалізації проектів упровадження інновацій здійснюється через комплекс моніторингових процедур (Табл. 4) за такими показниками: цільові (досягнення мети, завдань проекту); операціональні (оцінка засобів досягнення цілей).

Таблиця 4

Комплекс моніторингових процедур

Показники моніторингу	Технологічні процедури моніторингу	Моніторинговий інструментарій
Цільові (досягнення мети, завдань проекту)	Аналіз готовності до проектно-впроваджувальної діяльності	Технологія векторного аналізу готовності педагогів до проектно-впроваджувальної діяльності
Цільові (досягнення мети, завдань проекту)	Аналіз технологічних продуктів проектно-впроваджувальної діяльності	Технологічні картки кількісних і якісних показників готовності педагогів до проектно-впроваджувальної діяльності
Операціональні (оцінка засобів досягнення цілей)	Вивчення стану науково-методичної роботи з педагогічними кадрами	Діагностичні анкети, опитувальники, спостереження, методики та технології педагогічного аналізу (самоаналізу) уроку, виховного заходу, зокрема, векторний аналіз, моніторинг навчальних досягнень, вихованості та розвитку особистісних якостей школярів
	Вивчення досвіду організації науково-методичного супроводу впровадження освітніх інновацій
	Вивчення стану викладання предмета
	Відстеження ефективності організації і проведення семінарів-практикумів, творчих груп, майстер-класів тощо	Технологія моніторингу готовності вчителів до впровадження педагогічних технологій, діагностичні анкети, опитувальники тощо

Зазначимо, що досліджуючи проблему педагогічного моніторингу ефективності освітньої системи, О. Сібіль пише: “Передбачається, що при наявності позитивних даних оцінки цільових показників і позитивного ставлення, задоволеності освітнім процесом його основних учасників суб’єктів (учнів, батьків, учителів) вивчення операціональних показників можна звести до мінімуму” [8, с. 12].

Заслуговує уваги аналіз технологічних продуктів проектно-впроваджувальної діяльності як типу інноваційної. Її сутність полягає в тому, що застосовується метод проектів для впровадження інновацій [3, с. 189−196]. Технологічний продукт – це гарантований результат, що досягається в процесі застосування технології проектно-впроваджувальної діяльності. Він визначається у кількісних та якісних показниках (Табл. 5).

Таблиця 5

Орієнтовний перелік технологічних продуктів реалізації проекту

№ з\п	Перелік технологічних продуктів за результатами реалізації регіональних науково-методичних проектів лабораторії
	Проект «………….»	Проект «………….»	Проект «………….»	Проект «………….»
1	Розробка, апробація, упровадження учителями (методистами) авторських програм, спецкурсів, факультативів, схвалених науково-методичною радою ОІППО

2	Розробка, апробація учителями (методистами) регіональних підручників, посібників, схвалених науково-методичною радою ОІППО

3	Укладання довідників, збірників науково-практичних конференцій, матеріалів з досвіду роботи тощо, схвалених науково-методичною радою ОІППО

4	Написання методистами інформаційних повідомлень, статей тощо до фахових видань

5	Виступи методистів на семінарах, конференціях, педагогічних читаннях тощо

6	Проведення системи заходів реалізації науково-методичного проекту (відкриті уроки, виховні заходи для педагогічних практик, семінари, творчі групи тощо)

7	Участь педагогів у професійних конкурсах (“Учитель рокуˮ, “Виховник рокуˮ тощо)

8	Участь учнів у конкурсах, олімпіадах тощо різного рівня

9	Схвалення науково-методичною радою ОІППО власних методичних розробок учителів

10	Затвердження науково-методичною радою ОІППО і занесення до обласної картотеки матеріалів передового педагогічного досвіду

11	Загальна кількість технологічних продуктів (за результатами реалізації науково-методичного проекту)

Результати моніторингу якості реалізації регіональних проектів упровадження інновацій є основою для своєчасного реагування на динаміку змін щодо ефективності науково-методичного супроводу інноваційної діяльності, прогностичного моделювання шляхів формування готовності педагогів до такої роботи у закладах післядипломної освіти.

Критерій 3. Готовність до інноваційної діяльності

Враховуючи специфіку науково-методичної роботи у міжкурсовий період, визначити рівень готовності педагогів до інноваційної діяльності можна з використанням спеціально розробленого інструментарію: технології моніторингу готовності вчителів до впровадження педагогічних технологій [5, с. 222−229], що застосовується на семінарах-практикумах, а також технології векторного аналізу готовності педагогів до проектно-впроваджувальної діяльності [5, с. 177−186]. Технологічні картки [5, с. 296, 421−445] доцільно рекомендувати педагогам для автомоніторингу [6, с. 73], що передбачає самодіагностику (самоаналіз, самооцінку) рівня готовності до впровадження педагогічних технологій (Табл. 6). Результати автомоніторингу можуть бути використані у процесі атестації педагогічних працівників.

Технологія векторного аналізу готовності педагогів до проектно-впроваджувальної діяльності сприяє вирішуванню завдань щодо неперервного відстеження рівня сформованості готовності до цього виду діяльності. Відповідно до компонентів поняття “готовність учителя до проектно-впроваджувальної діяльності” подано 16 векторів, що співвідносяться з розробленими критеріями. Інтеграційний компонент (за набраною сумою балів) свідчить про розвиток професійного потенціалу, який і визначає рівень готовності вчителя до проектно-впроваджувальної діяльності як інтегровану якісну характеристику особистості. Векторний аналіз (самоаналіз) сприяє прогнозуванню, координації та плануванню науково-методичної роботи із здійснення проектно-впроваджувальної діяльності [5, с. 177−186].

Таблиця 6

Критерії та показники

рівнів готовності до проектно-впроваджувальної діяльності

Початковий рівень	Достатній рівень	Високий рівень	Творчий рівень
1	2	3	4
Мотиваційно-орієнтаційний компонент
Критерій 1. Особистісно смислові орієнтації
Прагматичні. Проблема самоцінності особистості не є значущою	Егоцентричні. Визнається власна самоцінність	Групоцентричні. Визнається самоцінність найближчого середовища. Ідентифікація з групою. Почуття обов’язку, відповідальностіГрупоцентричні. Визнається самоцінність найближчого середовища. Ідентифікація з групою. Почуття обов’язку, відповідальності	Просоціальні. Визнається самоцінність кожної людини. Самоідентифікація. Відповідальність за розв’язання проблем як суспільно значущих
Критерій 2. Мотивація вибору технології
Не усвідомлюється. Мотиви уникнення незручностей як спосіб психологічного захисту. Технологія – самоціль упровадження	Усвідомлюється менше, ніж не усвідомлюється. Пізнавальний інтерес. Мотив досягнення. Технологія – засіб розв’язання професійних проблем	Усвідомлюється більше, ніж не усвідомлюється. Мотиви саморозвитку, самоствердження. Технологія – засіб досягнення цілей	Усвідомлюється. Пізнавальний інтерес. Мотиви саморозвитку, самовдосконалення. Технологія – засіб самореалізації
Критерій 3. Цілепокладання
Не задається. Виконання вказівок, завдань, заданих зовні	Задається формально	Задається як опис очікуваного результату	Задається діагностично як конкретний передбачуваний результат досягнення цілей
Критерій 4. Провідний вид соціальної активності
Адаптація. Спонтанна активність. Імпульсивність. Декларативність	Самовираження. Демонстративно-репродуктивна активність	Самоствердження. Пошуково-дієва активність. Ініціативність	Самоактуалізація. Духовно-креативна активність. Ініціативність
Змістовий компонент
Критерій 5. Система збору та узагальнення інформації про інновації
Не сформована. Відсутня система збору та узагальнення інформації про інновації	Частково сформована. Зібрана інформація тільки про найпоширеніші інновації	Сформована комплексно. Система збору та узагальнення інформації про інновації дає змогу зорієнтуватися у виборі технології	Сформована продуктивно. Система збору та узагальнення інформації про інновації дає змогу обґрунтувати вибір технології
Критерій 6. Система знань про сутність, специфіку, орієнтири реалізації технологічного підходу
Не сформована. Не з’ясована сутність понять	Частково сформована. Не з’ясована специфіка поліфункціонування понять	Сформована. З’ясована сутність, специфіка понять, орієнтири реалізації технологічного підходу	Сформована як цілісна система. З’ясована сутність, специфіка понять, розроблено механізм реалізації технологічного підходу
Критерій 7. Знання про особливості впроваджуваної технології
Формальні. Поверхові. Виокремлення елементів технології	Фрагментарні. Виокремлення елементів технології, концептуальної ідеї	Ґрунтовні. Визначено науково-теоретичні засади, концепт, технологічну оболонку	Цілісні. Слугують засобом досягнення цілі. Визначено науково-теоретичні засади, концепт, технологічну оболонку
Критерій 8. Технологічність знань
Знання, засвоєні репродуктивно	Технологізовані елементи знань	Технологізовані знання, зокрема, вони емоційно підкріплені, особистісно привласнені	Технологізована система знань, зокрема, вони особистісно ціннісні, привласнені з метою досягнення самостійно поставленої мети
Операційно-технологічний компонент
Критерій 9. Визначеність плану дій упровадження технології
План заходів реалізації проекту не визначений	План заходів реалізації проекту формальний	План заходів реалізації проекту визначений поетапно	План гнучкий, мобільний. Відбиває етапи планування й моделювання змін
Критерій 10. Сформованість проектно-впроваджувальних умінь
Не сформовані. Зовнішня заданість проблеми в професійній роботі. Не усвідомлений підхід до її розв’язання з допомогою елементів технології	Частково сформовані. Зовнішня заданість проблеми в професійній роботі. Її розв’язання з допомогою технології чи її елементів усвідомлюється менше, ніж не усвідомлюється	Сформовані. Самостійне виокремлення проблеми в професійній роботі. Її розв’язання з допомогою технології усвідомлюється більше, ніж не усвідомлюється	Сформовані. Самостійне виокремлення проблеми в професійній роботі. Її розв’язання з допомогою технології усвідомлюється
Критерій 11. Розробка моделі-проекту технологічного уроку (виховного заходу)
Містить елементи технології	Порушена технологічна логіка	Дотримується технологічна логіка. Проектується технологічна оболонка	Дотримується технологічна логіка. Творчий підхід до проектування технологічної оболонки
Критерій 12. Обґрунтування персонал-технології досягнення передбачуваного результату
Не обґрунтовується	Поверхово обґрунтовуватися модифікаційний варіант реалізації технології	Обґрунтовується модифікаційний варіант реалізації технології	Творчо обґрунтовується модифікаційний варіант реалізації технології
Рефлексивно-прогностичний компонент
Критерій 13. Сформованість рефлексивних умінь
Не сформовані	Частково сформовані. Рефлексія здійснюється у формі самооцінки діяльності	Сформовані за принципом зіставлення поставлених цілей та отриманих результатів	Сформовані творчо. Результати рефлексії сприяють подальшому удосконаленню розробленої персонал-технології
Критерій 14. Самооцінка результативності впровадження технології
Не здійснюється. Самооцінка ототожнюється з оцінкою	Частково здійснюється. Надається перевага оцінці	Здійснюється періодично за ступенем досягнення мети	Здійснюється систематично за кількісними та якісними показниками
Критерій 15. Самоаналіз типових утруднень
Не здійснюється. Переважає аналіз утруднень, виявлених у процесі контрольно-аналітичної діяльності	Частково здійснюється як засіб вирішування конкретних проблем у професійній роботі	Здійснюється як засіб прогнозування майбутньої діяльності	Системно здійснюється. Результати слугують підставою для самовдосконалення
Критерій 16. Прогнозування майбутньої діяльності
Не здійснюється	Частково здійснюється з опорою на аналіз типових утруднень	Здійснюється з опорою на власний педагогічний досвід, аналіз типових утруднень	Здійснюється у формі цілеспрямованої активності досягнення поставлених цілей

Зазначимо, що для векторного аналізу розроблено спеціальні технологічні картки [5, с. 296], з якими можна ознайомитись на сайті інституту.

Критерій 4. Результативність інноваційної професійної діяльності

Інноваційна діяльність є складовою професійної роботи педагога. Тому її результативність доцільно комплексно відстежувати у ході моніторингу якості загальної середньої освіти. Адже підготовленість школярів, зокрема, рівень їх навчальних досягнень, вихованості та розвитку особистісних якостей обумовлюється рівнем готовності педагогів до інноваційної діяльності.

Змістом діяльності структурного підрозділу моніторингу якості освіти ОІППО є науково-методичне забезпечення моніторингу якості загальної середньої освіти, оприлюднення результатів моніторингових досліджень, прогноз тенденцій, змін в освітній галузі області. Результати моніторингових досліджень слугують основою для оперативного реагування на динаміку змін щодо результативності інноваційної професійної діяльності.

Третій етап. Мета – прогнозувати шляхи формування готовності педагогів до інноваційної діяльності.

Прогнозування як складова моніторингового супроводу інноваційної діяльності включає професійну взаємодію суб’єктів моніторингу щодо:

визначення потреби здійснення науково-методичного супроводу впровадження конкретних інновацій на обласному, районному (міському) рівнях. Так, за результатами обробки інформації (Див. табл. 3) нами було з’ясовано кількість інновацій, що отримали науково-методичний супровід обласним інститутом післядипломної педагогічної освіти та впроваджуються педагогами самостійно. Зазначимо, що останні володіють високим проектним потенціалом, реалізація якого слугуватиме основою для поширення позитивного досвіду інноваційної діяльності;
застосовування критеріїв відбору інновацій для науково-методичного супроводу: нововведення повинно сприяти вирішенню стратегічних державних завдань реформування змісту освіти; бути технологічно сумісним щодо розв’язання конкретних проблем у професійній роботі вчителів, що сприятиме задоволенню їх фахових потреб і запитів;
вибору технології науково-методичного супроводу впровадження інновацій, що здійснюється методистами закладів післядипломної освіти на добровільних засадах;
створення необхідних умов для самоменеджменту інновацій педагогами;
розроблення методичних рекомендацій щодо здійснення науково-методичного супроводу впровадження інновацій, метою якого є формування готовності педагогів, керівників закладів освіти до інноваційної діяльності.

Моніторинговий супровід інноваційної діяльності як складова науково-методичного є формою неперервної професійної взаємодії суб’єктів моніторингу, процесом систематичного спостереження за станом функціонування і розвитку об’єкта моніторингу, що забезпечує створення регіональної інформаційної системи як засобу ефективного управління якістю науково-методичного супроводу впровадження інновацій у закладах освіти області.

Використана література

1. Касьянова О. М. Моніторинг в управлінні навчальним закладом / Олена Миколаївна Касьянова. Управлінський супровід моніторингу якості освіти / Тетяна Борисівна Волобуєва. – Х. : Основа, 2004. – 96 с. – (Серія “Б-ка журналу “Управління школою” ; вип. 1(13).

2. Коротаева Е. Как организовать мониторинг / Евгения Вячеславовна Коротаева // Директор школи. Україна. – 2004. – № 6–7. – С. 56–60.

3. Мариновська О. Я. Поняття “проектно-впроваджувальна діяльністьˮ: сутність, специфіка, особливості поліфункціонування / О. Я. Мариновська // Педагогіка формування творчої особистості у вищій школі і загальноосвітній школах : зб. наук. пр. / [редкол. : Т. І. Сущенко (голов. ред.) та ін.]. – Запоріжжя, 2011. – Розд. “Теоретичні основи сучасної педагогіки та освіти”. – С. 189−196. – Вип. 19 (72).

4. Мариновська О. Я. Сутність поняття “моніторинг” у педагогічних дослідженнях / Оксана Яківна Мариновська // Педагогічний альманах : зб. наук. пр./ редкол. В. В. Кузьменко (голова) та ін. – Херсон : РІПО, 2012. – Вип. 15.

5. Мариновська О. Я. Формування готовності вчителів до проектно-впроваджувальної діяльності: теорія і практика : [монографія] / Оксана Яківна Мариновська. – Івано-Франківськ : Симфонія-форте ; Полтава : Довкілля, 2009. – 500 с.

6. Маслікова І. В. Моніторингова система освітнього менеджменту / Інна Володимирівна Маслікова. – Х. : Основа, 2005. – 144 с. – (Б-ка журналу “Управління школою” ; вип. 10).

7. Приходько В. М. Моніторинг якості освітньої діяльності загальноосвітнього навчального закладу: педагогічні основи й управлінський аспект : монографія / Валентин Миколайович Приходько. – Запоріжжя, 2011. – 460 с.

8. Сібіль О. Педагогічний моніторинг ефективності освітньої системи гуманітарної школи / Олена Сібіль // Рідна школа. – 2003. – № 11. – С. 12–13.

Теоретичні засади технології проектно-впроваджувальної діяльності вчителя

Надруковано у виданні:

Мариновська О. Я. Теоретичні засади технології проектно-впроваджувальної діяльності вчителя / О. Я. Мариновська // Педагогіка формування творчої особистості у вищій школі і загальноосвітній школах : зб. наук. пр. / [редкол. : Т. І. Сущенко (голов. ред.) та ін.]. – Запоріжжя, 2011. – Розд. „Загальноосвітня школа”. – С. 314−319. – Вип. 20 (73).

Мариновська Оксана Яківна,

доктор педагогічних наук, професор,

завідувач кафедри менеджменту та освітніх інновацій

ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ ТЕХНОЛОГІЇ

ПРОЕКТНО-ВПРОВАДЖУВАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ВЧИТЕЛЯ

У статті розкрито теоретичні засади технології проектно-впроваджувальної діяльності вчителів, що передбачає застосування методу проектів для впровадження інновацій.

Ключові слова: технологія проектно-впроваджувальної діяльності, метод проектів, інновації.

В статье раскрыты теоретические основы технологии проектно-внедренческой деятельности учителей, что предполагает использование метода проектов для внедрения инноваций.

Ключевые слова: технология проектно-внедренческой деятельности, метод проектов, инновации.

The theoretic principles of the technology of the project-implementing activity of the teachers are described in the article. It expects the using of the method of projects for implementing innovation.

Key words: technology of the project-implementing activity, method of projects, innovation.

Постановка проблеми у загальному вигляді. В умовах реалізації інноваційних перетворень в освіті особливо значущою є проблема формування готовності вчителів до усвідомленого вибору, апробації, адаптації та впровадження інновацій у навчально-виховний процес школи. Вона обумовлена недостатньою розробленістю технологічного підходу щодо підготовки вчителів до застосування нововведень, організації їх науково-методичної та самоосвітньої роботи в міжкурсовий період.

Аналіз публікацій і досліджень, у яких започатковано розв’язання даної проблеми. Вирішуванню проблеми реалізації технологічного підходу як засобу модернізації освітньої галузі присвячено дослідження К. Баханова, І. Дичківської, Г. Селевка, А. Хуторського та ін., у яких ідеться про застосовування освітніх інновацій у навчально-виховному процесі школи. Дослідження проектної діяльності здійснювали Л. Ващенко, В. Гузєєв, В. Докучаєва, Л. Калініна, І. Осадчий та ін. Використанню методу проектів у методичній роботі присвячено праці Т. Гришиної, Л. Забродської, В. Логвіна, Л. Хоружої та ін. Розроблено різні види проектної діяльності, зокрема, проектно-технологічної, проектно-рефлексивної тощо. Однак питання стосовно проектно-впроваджувальної діяльності, технології її здійснення не було предметом спеціального педагогічного дослідження.

Формулювання цілей статті. Мета статті полягає в тому, щоб розкрити теоретичні засади технології проектно-впроваджувальної діяльності вчителя.

Виклад основного матеріалу дослідження. На підставі мисленнєвого експерименту з’ясовано сутність та структуру поняття „проектно-впроваджувальна діяльність”, яка складається з таких компонентів: проблематизація, цілепокладання, концептуалізація, прогнозування, моделювання, конструювання, програмування, планування й реалізація, моніторинг [2, с. 63−83]. Вони були покладені в основу проектування цілісного технологічного циклу впровадження інновацій. Якщо результатом проектування є проект, то його реалізація у науково-методичній роботі виступає технологією проектно-впроваджувальної діяльності, оскільки схоплює низку послідовних дій учителя, спрямованих на досягнення передбачуваного результату. Таку діяльність можна вважати технологічною.

Цілісність циклу полягає в тому, що визначені структурні компоненти поняття перебувають у тісному взаємозв’язку, обумовленому відповідною технологічною логікою формування готовності вчителів до проектно-впроваджувальної діяльності, метою і передбачуваним результатом якої виступає готовність суб’єкта до здійснення такої діяльності. Проектування такого циклу включає цільові орієнтири технології, концептуальні ідеї, технологічну логіку, зміст і структурні компоненти, опис кількісних та якісних показників відповідного технологічного продукту, як це пропонує фахівець у галузі проектування освітніх технологій Г. Селевко [5].

Технологія проектно-впроваджувальної діяльності – це конструювання процесу системного впровадження інновацій з використанням методу проектів у науково-методичній роботі, що забезпечує необхідний рівень готовності вчителів до застосування нововведень, виступає передумовою ефективності навчально-виховного процесу в школі.

Сутнісні ознаки технології проектно-впроваджувальної діяльності – це процес конструйований поетапно, чітко алгоритмізований через послідовність професійних дій суб’єктів діяльності, суворо регламентований технологічною логікою підготовки вчителів до впровадження інновацій, проектований на технологічний продукт заданої кількості та якості відповідно до критеріїв та показників визначених рівнів готовності вчителів до здійснення такої діяльності.

Специфічні ознаки технології обґрунтовують особливості поліфункціонування поняття „проектно-впроваджувальна діяльність” у різних сферах професійно-трудової діяльності, оскільки таку технологію можуть використовувати не тільки вчителі, але й керівники шкіл, методисти закладів післядипломної педагогічної освіти, викладачі. Вони апробують технологію проектно-впроваджувальної діяльності, адаптують до конкретних умов та впроваджують у практику роботи.

Модифікація будь-якої інновації – це її видозміна, що характеризується появою нових ознак, властивостей у конкретних умовах функціонування за збереження сутності, обумовлена особливостями її персоніфікації суб’єктами професійної діяльності. Розглянемо один з модифікаційних варіантів технології проектно-впроваджувальної діяльності, що застосовується вчителями.

Цільові орієнтири технології – розвиток професійного потенціалу вчителя як інтегрованого показника готовності до проектно-впроваджувальної діяльності.

Концептуальні ідеї. Проектно-впроваджувальна діяльність учителя передбачає: самостійне виявлення, осмислення та вирішення найбільш значущих професійних проблем з допомогою освітніх інновацій; морально відповідальний вибір нововведення для застосування у навчально-виховному процесі; реалізацію регіональних науково-методичних проектів упровадження інновацій, що забезпечують цілеспрямовану підготовку до здійснення проектно-впроваджувальної діяльності; розробку та реалізацію власного проекту впровадження інновацій; апробацію, адаптацію та впровадження інновації у формі одного з модифікаційних варіантів її застосування; персоналізацію впроваджуваної інновації, котра інтегрується у методичну систему вчителя, узгоджується з його образом світу; технологізацію педагогічного досвіду на основі впроваджуваної інновації; розширення його прав та свобод, саморегулювання професійної діяльності, що підвищує рівень персональної відповідальності за якість освіти учнів.

Технологічна логіка ґрунтується на взаємозв’язку та взаємообумовленості змісту і структурних компонентів поняття „проектно-впроваджувальна діяльність”, які визначають послідовність етапів здійснення такої діяльності:

перший – проблемно-пошуковий – самостійне виявлення проблеми у професійній роботі (проблематизація, цілепокладання);

другий – науково-дослідницький – обґрунтування шляху її розв’язання з використанням освітніх інновацій (концептуалізація, прогнозування);

третій – практико-орієнтований – розроблення персонал-технології досягнення передбачуваного результату (моделювання, конструювання персонал-технології);

четвертий – упроваджувально-результативний – упровадження цієї технології у практику (програмування, планування й реалізація, моніторинг).

Як показує практика, локальний та епізодичний характер упровадження інновацій часто супроводжується порушенням технологічної логіки проектно-впроваджувальної діяльності. Наприклад, учитель на відкритому уроці демонструє застосування інновації (четвертий етап), реалізуючи розроблений поурочний план технологічного уроку (третій), а тоді починає осмислювати власні професійні дії (другий). Як результат, з’ясовує „ефективність” нововведення, його здатність вирішувати конкретні проблеми у професійній роботі (перший). Досить часто він приходить до висновку, що інновації не є ефективними, бо не забезпечують досягнення мети. А чи була ця мета задана вчителем? Якими критеріями він керувався при виборі нововведення? На нашу думку, необхідно формувати готовність учителів у закладах післядипломної освіти до проектно-впроваджувальної діяльності, зокрема, рекомендувати їм розробляти та реалізувати власні проекти впровадження інтерактивного навчання, технології розвитку критичного мислення тощо, як одну з ефективних форм самоосвіти у міжкурсовий період.

Зміст і структурні компоненти проекту впровадження інновації.

Технологічний паспорт проекту: тип – інноваційний; вид – науково-методичний; цільове призначення – упровадження інновації (педагогічна технологія, методика, нові форми і методи навчання, виховання); тривалість (короткотривалий, середньої тривалості, довготривалий); розробник проекту.

Перший – проблемно-пошуковий етап технології:

проблематизація – передбачає самостійне з’ясування та опис вчителем важливої проблеми у професійній роботі, яка вирішуватиметься з допомогою інновацій, які є експериментально перевіреними та апробованими. Обираючи їх, учитель керується такими критеріями: нововведення повинно бути здатним вирішувати стратегічні державні завдання реформування змісту освіти, технологічно сумісним щодо розв’язання конкретної проблеми практики;

цілепокладання – орієнтує на визначення мети та завдань проекту. Так, мета проекту – формування готовності до проектно-впроваджувальної діяльності, зокрема, до впровадження конкретної інновації. Завдання повинні схоплювати такі блоки – „теорія”, „практика”, „власний досвід” упровадження інновації та „продукт” професійної роботи вчителя. Наприклад, зібрати та систематизувати теоретичний матеріал про інновацію, що впроваджується; ознайомитись з досвідом роботи колег, які її застосовують, самому апробувати, адаптувати та впровадити новацію в практику; узагальнити та систематизувати власний педагогічний досвід упровадження інновації; розробити методичні рекомендації з проблеми (дидактичний матеріал до уроків тощо).

Другий – науково-дослідницький етап технології:

концептуалізація – забезпечує самостійне осмислення вчителем теорії та практики впровадження інновації. Адже на практиці часто має місце ситуація, коли вчитель-новатор „знає, що робить, а що робить – не знає”. Тальки згодом він з’ясовує цільове призначення інновації, її концептуальні ідеї, технологічну логіку та прогнозований результат (технологічний продукт). На нашу думку, доцільно замислитися над цим ще тоді, коли тільки він починає освоювати нововведення. Тож, концептуалізуючи майбутню професійну діяльність учителя, рекомендуємо йому провести дослідницьку роботу, щоб описати теоретичну модель нововведення за визначеними вище параметрами та досвід його упровадження, опираючись на передовий педагогічний досвід учителів з даної проблеми, кращий досвід свої колег;

прогнозування – орієнтує на осмислення сутності нововведення, самостійне обґрунтування доцільності його застосування у роботі. З цією метою необхідно в описі проекту зазначити прогнозовані якісні та кількісні показники продуктивності застосування інновації, очікувані результати для учнів та вчителів. Наприклад, якісними показниками технології особистісно орієнтованого уроку [4] є розвиток суб’єктності школяра, а кількісними – збільшення кількості учнів, які вміють самостійно ставити цілі і їх досягати, є відповідальними та активними суб’єктами навчальної діяльності. Зазначимо, осмислення сутності інновації є однією з умов її науково обґрунтованого вибору й подальшого ефективного застосування. Очікуваним результатом буде успішне розв’язання тієї важливої проблеми у професійній роботі вчителів, зазначеної ними в описі компонента „проблематизація”.

Третій – практико-орієнтований етап технології:

моделювання – передбачає розроблення персоналізованої моделі впровадження інновації. Вона може бути описовою, або у формі структурно-логічної схеми, яка презентує один з модифікаційних варіантів упровадження інновації конкретним учителем, відбиває взаємозв’язок його індивідуальної педагогічної майстерності із загальною технологією. Учитель не розробляє нововведення, а моделює процес його застосування з позицій методики викладання конкретного предмета, адаптуючи до конкретних умов практики;

конструювання персонал-технології – передбачає поетапну розробку вчителем технологічних етапів системного застосування нововведення, орієнтує на осмислення власного педагогічного досвіду, його технологізацію з допомогою інновації, що застосовується. Конструювання як специфічний вид діяльності вчителя є рефлексивним за суттю, бо сприяє осмисленню власних професійних дій щодо апробації, адаптації та впровадження інновації, результатом якого є розроблення персонал-технології професійної діяльності педагога. Наприклад, учитель здійснює самоаналіз навчальної програми, підручника тощо (перший етап); прогнозує місце технологічних уроків у системі уроків за календарно-тематичним плануванням (другий); розробляє поурочні плани, методичні рекомендації (третій) та ін. Зазначимо, конструювання – це створення реального об’єкта за певною моделлю. „Воно являє такий рівень деталізації, який має технологічний характер діяльності й забезпечує досягнення результату” [1, с. 8].

Четвертий – упроваджувально-результативний етап технології:

програмування – орієнтує вчителя на визначення етапів реалізації проекту впровадження інновації у часовій перспективі;

планування й реалізація – конкретизує систему заходів реалізації етапів проекту. Рекомендуємо укладати план у формі таблиці, зазначаючи конкретний зміст роботи вчителя, час виконання заходів та прогнозовані результати. Систему заходів доцільно укладати щорічно, аналізуючи поточні результати реалізації проекту. Оперативні цілі та конкретні заходи не доцільно визначати чітко наперед у довготривалій перспективі та діяльнісному просторі, як пише С. Подмазін, що дає можливість і робить необхідним постійний покроковий самоаналіз роботи, спрямований на досягнення передбачуваного результату;

моніторинг – передбачає відстеження якості реалізації проекту впровадження інновації. З цією метою вчитель здійснює самодіагностику, самоаналіз готовності до проектно-впроваджувальної діяльності [3, с. 152–160], а з другого – навчальних досягнень учнів, їх вихованості та розвитку особистісних якостей з урахуванням специфіки впроваджувальної інновації. За результатами реалізації проекту можна робити висновок про ефективність упровадження інновації.

Проектно-впроваджувальна діяльність дає відповідь на питання як системно вводити інновації в навчально-виховний процес школи. Традиційний підхід обмежується укладанням плану заходів самоосвіти, що співвідноситься тільки з одним із компонентів четвертого етапу запропонованої технології. Така діяльність не сприяє осмисленню власних професійних дій, розвитку проектної культури учителя.

Висновки. У статті розкрито зміст і структуру поняття „проектно-впроваджувальна діяльність” й відповідну технологію здійснення такої діяльності вчителем. У наступних публікаціях розкриємо систему проектно-впроваджувальної діяльності в інституті післядипломної педагогічної освіти, специфіку застосування даної технології методистами. Як показує практика, готувати вчителів до застосування технології проектно-впроваджувальної діяльності доцільно шляхом залучення їх до роботи за даною технологією як суб’єктів навчального процесу в післядипломній освіті, що схоплює цілісний технологічний цикл системного впровадження інновації різними категоріями науково-педагогічних працівників.

Література

1. Інформаційно-методичне забезпечення проектно-технологічної діяльності вчителя : [наук.-метод. посіб.] / Забродська Л. М., Онопрієнко О. В., Цимбалару А. Д., Хоружа Л.Л. ; за ред. А. Д. Цимбалару, О. В. Онопрієнко. – Х. : Основа, 2007. – С. 120. – (Б-ка журн. „Управл. школою”; вип. 6).

2. Мариновська О. Я. Формування готовності вчителів до проектно-впроваджувальної діяльності: теорія і практика : [монографія] / Оксана Яківна Мариновська. – Івано-Франківськ : Симфонія форте ; Полтава : Довкілля-К, 2009. – 500 с.

3. Мариновська О. Методика векторного аналізу професійного потенціалу як системного показника готовності вчителя до проектно-впроваджувальної діяльності / Оксана Мариновська // Освіта і управління : наук.-практ. журн. – 2006. – Число 3 – 4. – Т. 9. – С. 152–160.

4. Подмазин С. И. Личностно ориентированное образование: Социально-философское исследование : [монография] / Сергей Иванович Подмазин. – Запорожье : Просвіта, 2000. – 250 с.

5. Селевко Г. К. Энциклопедия образовательных технологий : в 2 т. / Герман Константинович Селевко. – М. : НИИ образовательных технологий, 2006. – (Серия „Энциклопедия образовательных технологий”). – Т. 1. – 2006. – 816 с.

Поняття «проектно-впроваджувальна діяльність»: сутність, специфіка, особливості поліфункціонування

Нажруковано у виданні:

Мариновська О. Я. Поняття „проектно-впроваджувальна діяльністьˮ: сутність, специфіка, особливості поліфункціонування / О. Я. Мариновська // Педагогіка формування творчої особистості у вищій школі і загальноосвітній школах : зб. наук. пр. / [редкол. : Т. І. Сущенко (голов. ред.) та ін.]. – Запоріжжя, 2011. – Розд. „Теоретичні основи сучасної педагогіки та освіти”. – С. 189−196. – Вип. 19 (72).

Мариновська Оксана Яківна,

доктор педагогічних наук, професор,

завідувач кафедри менеджменту та освітніх інновацій

ПОНЯТТЯ «ПРОЕКТНО-ВПРОВАДЖУВАЛЬНА ДІЯЛЬНІСТЬ»:

СУТНІСТЬ, СПЕЦИФІКА, ОСОБЛИВОСТІ ПОЛІФУНКЦІОНУВАННЯ

У статті розкрито сутність, специфіку та особливості поліфункціонування поняття „проектно-впроваджувальна діяльність”.

Ключові слова: післядипломна педагогічна освіта, проектно-впроваджувальна діяльність, інноваційна діяльність.

В статье раскрыта сущность, специфику та особенности полифункционирования понятия „проектно-внедренческая деятельность”.

Ключевые слова: последипломное педагогическое образование, проектно-внедренческая деятельность, инновационная деятельность.

The article deals with the problem of the investigation of the main point, the specific character, the peculiarities of the polyfunctioning of the meaning “project- implementing activity”.

Key words: In-Service Teacher Training education, project-implementing activity,innovation activity.

Постановка проблеми у загальному вигляді. Проектно-впроваджувальна діяльність є особливо актуальною в умовах модернізації освітньої галузі. Як феномен проектної культури в освіті, вона задає напрям трансформації найновіших досягнень науки в практику, створює необхідні умови для підготовки конкурентоспроможного педагога, орієнтованого на життєствердний образ світу, необхідність змін у період інноваційного розвитку суспільства.

Аналіз публікацій і досліджень, у яких започатковано розв’язання даної проблеми. Проектність культури задає векторну спрямованість модернізації національної системи освіти, ураховуючи соціально-педагогічні передумови – соціоекономічну нестабільність, ринкову економіку, екологічну кризу, посилення ролі педагогіки та етнопедагогіки в розробці стратегії життєствердного суспільства, формування образу світу вчителя, здатного приймати виклики ХХІ століття, працювати в нових соціокультурних умовах. Освіта, як своєрідне відображення соціально-економічного та культурно-історичного розвитку держави, має цілепокладаючий характер, вона виступає ідеальним образом інтегрованого результату діяльності теоретиків і практиків, своєрідним проектним баченням майбутнього України в умовах глобалізації.

Модернізація національної системи освіти обумовлює потребу розробки нових шляхів трансформації досягнень науки в практику, зокрема, у системі післядипломної педагогічної освіти. Як справедливо зазначає В. Кремень, „система цінностей та норм освітньо-педагогічного процесу носить культурно-історичний характер. Тому методологічно безплідними та хибними є позитивістські пошуки надісторичних раз і назавжди даних стандартів, норм та ідеалів освітнього процесу. Поступово втрачається сенс педагогічної діяльності, напрацьований на попередньому щаблі історичного розвитку (виокремлено нами. – О. М.). В освітянському просторі помітні спроби пошуку нового сенсу педагогічної діяльності, які ґрунтуються на нових засадах, адже стара система норм та стандартів вже не відповідає сучасним реаліям, а нова ще тільки формується” [5, с. 24].

Концепція розвитку післядипломної педагогічної освіти (автор Т. Сущенко), як стратегічний напрям інноваційних перетворень у системі перепідготовки та підвищення кваліфікації педагогічних кадрів [9, с. 23−27], орієнтована на особистість як творця, носія нових якостей і ролей у всіх вимірах суспільного і духовного розвитку. „Змінюються цілі, завдання, функції загальноосвітньої школи, її призначення. Освітні заклади, які працюють на майбутнє, мають прийняти інші пріоритети (виокремлено нами. – О. М.). І за своє сутністю, і за змістом роботи вони повинні стати не предметними, а особистісними, орієнтованими на людську індивідуальність, на найвищу культуру людських взаємин” [9, с. 23].

Практична реалізація даного положення в нових соціокультурних умовах вимагає формування нової проектної культури вчителя, яка формуватиметься за логікою розвитку варіативної мотиваційно-смислової освіти. Остання „апробує нові шляхи виходу з різних невизначених ситуацій в культурі і розкриває перед особистістю спектр можливостей щодо вибору своєї долі. <…> Варіативна освіта розуміється як процес розширення можливостей компетентного вибору особистістю життєвого шляху і саморозвитку. Метою варіативної освіти є формування такої картини світу у спільній взаємодії з дорослими і однолітками, – пише А. Асмолов, – яка б забезпечила орієнтацію особистості у різних життєвих ситуаціях, у тому числі в ситуації невизначеності” [1, с. 8]. У системі післядипломної педагогічної освіти Т. Сущенко розглядає педагогічний процес як „цілеспрямовану й керовану співтворчість викладачів і слухачів, яка ґрунтується на несподіваному висвітленні багатоваріантних, оптимальних і оригінальних педагогічних завдань і рішень” [9, с. 25].

На нашу думку, одним з варіантів реалізації стратегічних державних завдань реформування змісту освіти є підготовка вчителів у закладах післядипломної педагогічної освіти до проектно-впроваджувальної діяльності, що виступає складовою педагогічної інноватики. Доцільність уведення даного поняття обумовлена проектуючою, програмуючою роллю науки стосовно людської діяльності, яка „полягає в тому, що наука активно продукує ідеальні плани нових типів людської діяльності, відкриваючи тим самим такі її перспективи, які не виникають без науки або поза наукою” [7, с. 20–21]. Варто підкреслити, що розвиток сучасної педагогіки у багато чому обумовлюється визнанням як об’єктивної реальності факту множинності варіантів вирішення однієї і тієї ж педагогічної проблеми. С. Кримський пише про варіативне поле можливих реалізацій проекту як множину варіантів здійснення проектування [6, с. 142].

Отже, проектність як феномен професійно-педагогічної діяльності суб’єктів інноваційних перетворень виступає передумовою виникнення нових видів проектної діяльності, зокрема, проектно-технологічної (Л. Забродська, О. Онопрієнко, А. Цимбалару, Л. Хоружа, С. Ящук, Л. Онищук та інші), проектно-рефлексивної (П. Лернер та інші), проектно-впроваджувальної. Їх об’єднує педагогічне проектування, результатом якого виступає проект. У такий спосіб метод проектів виступає формою відображення проектної культури в освіті.

У ході здійснення зазначених вище різних видів проектної діяльності вчитель виступає у ролі співтворця педагогічної культури, бо наділений здатністю продукувати нові знання, норми, ідеали, ідеї та гіпотези, образи професійно-педагогічної діяльності та поведінки тощо. Він на практиці реалізує проекти, відбиті на рівні нормативно-правової бази інноваційного розвитку освіти, розроблені в ході фундаментальних та прикладних досліджень (теорії, інноваційні технології тощо), як суспільно і особистісно значущі моделі професійної діяльності. Однак учені вказують на локальність застосовування результатів фундаментальних і прикладних досліджень, обмеженість використовування освітніх інновацій у навчально-виховному процесі загальноосвітніх навчальних закладів. Це зумовлює потребу технологізації підготовки вчителів до впровадження новітніх досягнень науки в практику.

Формулювання цілей статті. Мета статті полягає в тому, щоб розкрити сутність, специфіку та особливості поліфункціонування поняття „проектно-впроваджувальна діяльність”.

Виклад основного матеріалу дослідження. „Основу і зміст інноваційних освітніх процесів становить інноваційна діяльність, сутність якої полягає в оновленні педагогічного процесу, внесенні новоутворень у традиційну систему, що передбачає найвищий ступінь педагогічної творчості” [3, с. 22]. Інноваційну та проектно-впроваджувальну діяльність поєднує те, що вони мають на меті „оновлення педагогічного процесу”, засобами „внесення новоутворень”. Однак, інноваційна діяльність не зводиться тільки до застосування інновацій, а охоплює і процес їхнього розроблення, дослідно-експериментальної перевірки та апробації, тоді як проектно-впроваджувальна дає відповіді на питання: які „новоутворення” вибирати та як їх ефективно „вносити” в педагогічний процес.

Якщо інноваційна діяльність є процесом уведення інновацій у навчання, виховання та управління загальноосвітнім навчальним закладом, що охоплює повний „життєвий цикл” педагогічної інновації [2, с. 18], то проектно-впроваджувальна – заключні стадії даного циклу, а саме: усвідомлений вибір, апробацію, адаптацію та впровадження інновацій, експериментально перевірених та рекомендованих до застосування. Таким чином, проектно-впроваджувальна діяльність є типом інноваційної, оскільки передбачає цілеспрямований, планований та керований процес формування готовності вчителів у післядипломній освіті до впровадження найновіших досягнень науки в практику.

С у т н і с т ю проектно-впроваджувальної діяльності є те, що метод проектів виступає технологією впровадження освітніх інновацій, яка реалізується у роботі з дорослими в міжкурсовий період та на курсах, охоплюючи повний андрагогічний цикл.

П р о в і д н а і д е я проектно-впроваджувальної діяльності така: готувати вчителів до проектно-впроваджувальної діяльності доцільно шляхом залучення їх до реалізації цієї діяльності в умовах, коли процес підвищення кваліфікації здійснюється в максимально короткий термін, поєднуючи його з міжкурсовим періодом науково-методичної роботи. Таким чином, реалізуючи розроблені методистами та викладачами інституту регіональні науково-методичні проекти впровадження інновацій, педагоги набувають професійного досвіду самостійного розроблення та реалізації відповідних проектів. Як зазначає Т. Сущенко, „для гармонійного засвоєння педагогічних знань необхідний досвід спільної з викладачем творчої діяльності й система мотивованих соціально-ціннісних ставлень до нового педагогічного знання (виокремлено нами. – О. М.)” [9, с. 25].

Учителі здійснюють добір інновацій для впровадження на основі розроблених критеріїв, застосовують метод проектів у науково-методичній роботі як технологію проектно-впроваджувальної діяльності, формуючи образ світу вчителя, орієнтованого на необхідність змін щодо реалізації стратегічних завдань модернізації освітньої галузі, з одного боку, а з іншого – їм потрібно забезпечити вільний, морально відповідальний вибір освітніх інновацій як засобу вирішування конкретних проблем практики. Розширюючи права і свободи вчителя, підвищуємо рівень його персональної відповідальності за результати професійної роботи. За таких умов проектно-впроваджувальна діяльність здійснюватиметься не з примусу, а буде усвідомленою необхідністю вчителя як суб’єкта інноваційних перетворень в освіті. Така спрямована самоорганізація професійної діяльності педагога на впровадження інновацій буде внутрішньо узгодженою з об’єктивною потребою суспільства й держави в новій якості освіти.

Таким чином, утілення провідної ідеї проектно-впроваджувальної діяльності забезпечує системність науково-методичного супроводу впровадження інновацій, створює необхідні передумови ефективної трансформації результатів фундаментальних та прикладних досліджень, зокрема, освітніх інновацій на рівнях змісту освіти, педагогічних технологій, нових форм і методів навчання і виховання у площину практичної реалізації. Наша ідея ґрунтується на розумінні того, що „навчання вчителя не повинно зводитись до набуття знань і вмінь, воно насамперед має розвивати здатність свідомо управляти своїми професійними діями, вказувати шляхи до досягнення передбачуваної гідної педагогічної мети (виокремлено нами. – О. М.), що висувається, на онові прийнятих суспільством ідеалів і цінностей і з якими вони співвідносять свій життєвий шлях у цілому” [9, с. 26].

Реалізуючи регіональні науково-методичні проекти як технологію проектно-впроваджувальної діяльності, учителі мають усвідомлювати запропоновані критерії відбору освітніх інновацій. По-перше, нововведення повинно володіти високим проектним потенціалом (здатністю) щодо реалізації стратегічних державних завдань реформування змісту освіти, по-друге, бути технологічно сумісним щодо вирішення конкретних проблем у професійній роботі, що сприяє задоволенню фахових потреб і запитів педагогів.

С п е ц и ф і к а проектно-впроваджувальної діяльності на відміну від інноваційної полягає в наступному. Педагоги:

залучаються до реалізації системи розроблених методистами, викладачами інституту післядипломної педагогічної освіти регіональних науково-методичних проектів упровадження інновацій, що забезпечують науково-методичний супровід проектно-впроваджувальної діяльності вчителів в курсовій підготовці та науково-методичній роботі в міжкурсовий період;
навчаються та набувають досвіду укладання власних науково-методичних проектів упровадження інновацій у ході реалізації подібних проектів, розроблених працівниками закладів післядипломної освіти, що забезпечує розвиток професійного потенціалу вчителя як суб’єкта здійснення такої діяльності;
застосовують розроблені критерії вибору інновацій та відповідну технологію проектно-впроваджувальної діяльності, що забезпечує усвідомлений підхід до вибору нововведень, їх апробації, адаптації та застосування;
моделюють освітнє середовище учнів відповідно до реалізації стратегічних державних завдань модернізації освітньої галузі.

Ефективність педагогічного проектування, результатом якого виступає проект упровадження інновації, „обґрунтовують процеси „практизації” теоретичних розробок, заповнення гносеологічного інтервалу між теорією і практикою інтегрованою практико-теоретичною діяльністю (виокремлено нами. – О. М.)” [6, с. 136]. Одним із її видів є проектно-впроваджувальна діяльність, оскільки розроблена вченими інновація (програма, підручник, технологія, методика тощо) виступає у формі проекту для практичного втілення. Таким чином, проектування процесу практичного застосування інновації педагогом – це розроблення „власного проекту” інновації у специфічній формі методичної розробки поурочного плану заняття або виховного заходу. Адже у ході апробації, адаптації та впровадження теоретична модель інновації персоналізується, виступає як один з можливих модифікаційних варіантів для практичного застосування.

Ефективність процесу впровадження освітніх інновацій залежить від готовності вчителів до здійснення відповідної діяльності, тому метод проектів виступає технологією проектно-впроваджувальної діяльності. Отже, ми розрізняємо поняття „проект” як результат педагогічного проектування інновації ученими, практиками та „проект” як технологію (метод проектів) проектування процесу впровадження інновації, у результаті якої формується готовність учителя до проектно-впроваджувальної діяльності.

По суті, проект – це проблема, яка потребує свого вирішення з допомогою плану. „У житті, у різних сферах діяльності людина повинна не тільки вирішувати поставлені і сформульовані кимось проблеми, але і вміти їх самостійно виявляти і визначати як ціль діяльності. Як зазначив відомий психолог С. Л. Рубінштейш, „перша ознака мислячої людини – це вміння бачити проблеми там, де вони є”. Проблемне бачення дає можливість „схопити” суперечність, іноді конфліктуючі сторони вивчаючого, розуміти її складність, сприймати динаміку, глибше проникати, таким чином, у сутність явищ. Воно створює передумови для обґрунтованого передбачення” [4, с. 38].

П о н я т т я „проектно-впроваджувальна діяльність”. На підставі мисленнєвого експерименту нами з’ясовано його сутність та структуру [8, с. 36–44]. Це – діяльність технологічна за своє суттю, оскільки передбачає самостійне виявлення проблеми в професійній роботі, обґрунтування шляхів її розв’язування з використанням освітніх інновацій, розроблення персонал-технології досягнення передбачуваного результату, упровадження цієї технології у практику.

Використання поняття „персонал-технологія” обґрунтовується потребою персоніфікації професійної роботи вчителя, зокрема, щодо впровадження інновацій. Це зміст особистісно орієнтованого навчання дорослих, що вказує на один з можливих модифікаційних варіантів застосування інновації на практиці конкретним педагогом з метою досягнення передбачуваного результату. Як пише С. Кримський: „множинність варіантів персоніфікованої інформації (думок) не послабляє, а посилює творчий потенціал пошуку найбільш ефективного шляху до звершення поставленої мети” [6, c. 132]. Таким чином персонал-технологія, з одного доку, відбиває рівень індивідуально-виконавської майстерності вчителя, а з другого – технологізує педагогічний досвід суб’єкта проектно-впроваджувальної діяльності в ході апробації, адаптації та впровадження нововведення.

На нашу думку, саме спроектована вченими інновація є „проектом майбутнього”, а метод проектів[1] – оптимальною технологією його практичного втілення, що моделює освітнє середовище учнів відповідно до реалізації стратегічних державних завдань модернізації освітньої галузі. Ефективність даного процесу полягає в готовності вчителів до здійснення системного підходу до впровадження інновацій шляхом розроблення та реалізації науково-методичних проектів, що передбачають свідомий та науково обґрунтований вибір нововведення, апробацію та застосування на практиці. Здійснення проектно-впроваджувальної діяльності забезпечує випереджувальний розвиток системи освіти, зокрема, інноваційний розвиток школи.

Специфіка проектно-впроваджувальної діяльності не зводиться тільки до з’ясування її спільних і відмінних рис у порівнянні з інноваційною. Її обґрунтовують особливості поліфункціонування поняття у різних сферах професійно-трудової діяльності. Як показує практика, проектно-впроваджувальну діяльність можуть здійснювати не тільки вчителі, але й керівники шкіл, методисти закладів післядипломної педагогічної освіти, викладачі, тому що інновації уводяться не тільки в навчально-виховний процес, управління школою, але й педагогічний процес закладів післядипломної педагогічної освіти тощо.

О с о б л и в о с т і поліфункціонування поняття „проектно-впроваджувальна діяльність”. Множинність варіантів її розгортання суб’єктами професійної діяльності відображено на рівні поліфункціонування поняття. Якщо суб’єктом такої діяльності виступає вчитель, то мова йде про застосування методу проектів як технології впровадження інновацій у навчально-виховному процесі, керівник школи – в управлінській діяльності, а керівник методичного об’єднання зосереджує увагу на формах науково-методичної роботи, самоосвіти вчителів, методист інституту післядипломної педагогічної освіти, районного (міського) методичного кабінету, інформаційно-методичного центру – на системі проектно-впроваджувальної діяльності, технології формування готовності вчителів до її здійснення тощо.

Концептуалізація варіативності в тлумаченні поняття „проектно-впроваджувальна діяльність” обґрунтована науковими уявленнями щодо сформованості образу світу в конкретної людини (Н. Завалова, Є. Климов, О. Леонтьєв, Б. Ломов, А. Наришкін, В. Пєтухов, В. Пономаренко, С. Смирнов), що є передумовою й результатом проектно-впроваджувальної діяльності. Образ світу – це особистісно значуща система знань суб’єкта діяльності, цілісність знань про реальність, вихідний пункт і результат будь-якого пізнавального процесу, взаємодії особистості зі світом (В. Ільченко). Образів світу стільки, скільки і людей, тому одним з чинників типізації є професійно-трудова діяльність, зокрема вчителя, керівника школи, методиста та ін. Саме специфіка їхньої роботи (Є. Климов) відображає одну з граней поняття „проектно-впроваджувальна діяльність” як цілісного утворення.

Отже, ми розглядаємо проектно-впроваджувальну діяльність як поліфункціональне поняття, оскільки вона здійснюється різними категоріями керівних, педагогічних та науково-педагогічних працівників. Так, методисти, викладачі інституту виявляють проблеми у професійні роботі вчителів. Вони розробляють регіональні науково-методичні проекти, з допомогою яких здійснюється цілеспрямована підготовка вчителів до проектно-впроваджувальної діяльності. Ми не можемо позбавити педагога права здійснювати морально відповідальний вибір нововведення, тому у визначенні поняття підкреслюємо це.

Реалізуючи розроблені проекти, паралельно здійснюється підготовка вчителів до проектно-впроваджувальної діяльності, пояснюються критерії відбору інновацій. Якщо педагог їх усвідомлює, керується ними у роботі, то він реалізує розроблені нами проекти, розробляє на їх основі свої, адаптує до потреб практики. Це забезпечує успішне розв’язання стратегічних державних завдань реформування освіти, враховуючи потреби і запити вчителів у вирішенні конкретних проблем практики.

Висновки. У статті висвітлено сутність, специфіку та особливості поліфункціонування поняття „проектно-впроваджувальна діяльність”. У наступних публікаціях розкриємо відповідну технологію здійснення такої діяльності.

Література

1. Асмолов А. В мире вариативного образования / А. Асмолов // Витольд Альбертович Ясвин. Образовательная середа: от моделирования к проектированию. – [2-е изд., испр. и дополн.]. – М. : Смысл, 2001. – С. 4–6.

2. Даниленко Л. Менеджмент інновацій в освіті / Лідія Даниленко. – К. : Шкіл. світ, 2007. – 120 с. – (Б-ка “Шк. світу”).

3. Дичківська І. М. Інноваційні педагогічні технології : [навч. посіб.] / Ілона Миколаївна Дичківська. – К. : Академвидав, 2004. – 352 с.

4. Загвязинский В. И. Педагогическое творчество учителя / Владимир Ильич Загвязинский. – М. : Педагогика, 1987. – 160 с.

5. Кремень В. Г. Національна освіта як соціокультурне явище / Василь Григоро-вич Кремень // Кремень В. Г. Освіта і наука України: шляхи модернізації (Факти, роздуми, перспективи). – К. : Грамота, 2003. – С. 20–25.

6. Кримський С. Б Запити філософських смислів / Сергій Борисович Кримський.– К. : Парапан, 2003. – 240 с.

7. Лекторский В. А. Диалектика практики и теории / Владислав Александрович Лекторский, Владимир Сергеевич Швырев // Вопросы философии. – 1981. –№ 11. – С. 12–24.

8. Мариновська О. Я. Мисленнєвий експеримент як метод побудови теоретичної моделі поняття „проектно-впроваджувальна діяльність” / Оксана Яківна Мариновська // Науковий часопис Національного педагогічного університету ім. М.П.Драгоманова : зб. наук. пр. / ред. кол. О. Г. Мороз, Н. В. Гузій та ін. – К. : НПУ, 2007. – Розд. 1. – С. 36–44. – (Серія 16. „Творча особистість учителя: проблеми теорії і практики” ; вип. 7).

9. Сущенко Т.І. Концепція розвитку післядипломної педагогічної освіти / Тетяна Іванівна Сущенко // Післядипломна освіта в Україні : міжгалузевий науково-освітній журнал. – 2007. – № 1. – С. 23–27.

[1] Метод проектів як технологію прийнято класифікувати за сферою застосування, зокрема, навчальні, виховні, управлінські проекти. Різновидом останніх є науково-методичні, специфіку яких схоплює проектно-впроваджувальна діяльність, що передбачає застосування методу проектів з метою системного впровадження освітніх інновацій.

Теорія і практика впровадження інновацій у післядипломній освіті: розвиток професійної компетентності вчителя

Надруковано у виданні:

Мариновська О. Теорія і практика впровадження інновацій у післядипломній освіті: розвиток професійної компетентності вчителя / Оксана Мариновська // Обрії : наук.-пед. журнал. – 2013. – № 1 (36). – С. 27–31.

Мариновська Оксана,

доктор педагогічних наук, професор,

завідувач кафедри менеджменту та освітніх інновацій

ТЕОРІЯ І ПРАКТИКА ВПРОВАДЖЕННЯ ІННОВАЦІЙ

У ПІСЛЯДИПЛОМНІЙ ОСВІТІ:

РОЗВИТОК ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ ВЧИТЕЛЯ

У статті розкривається питання здійснення науково-методичного супроводу впровадження інновацій у післядипломній освіті, що забезпечує розвиток професійної компетентності вчителів.

Мариновская Оксана. Развитие профессиональной компетентности учителя: теория и практика внедрения инноваций в последипломном образовании. В статье рассматривается вопрос научно-методического сопровождения внедрения инноваций в последипломном образовании, что способствует развитию профессиональной компетентности учителей. Ключевые слова: инновации, научно-методическое сопровождение, внедрение, компетентность, готовность.

Мета: розкрити питання практичного використання технологій науково-методичного супроводу впровадження інновацій у післядипломній освіті з метою розвитку професійної компетентності вчителів.

Проблема трансформації найновіших наукових досліджень у практику завжди була і залишається актуальною, оскільки потребує не тільки науково-методичного забезпечення інноваційної діяльності вчителів, але й постійного їх науково-методичного супроводу. Саме від якості останнього залежить рівень сформованості готовності педагогів до апробації, адаптації та впровадження інновацій, розвитку їхньої професійної компетентності та інноваційної культури. Це актуалізує потребу не тільки розроблення нових технологій науково-методичного супроводу у післядипломній освіті, але й осмислення досвіду їх апробації та використання на практиці.

Аналіз наукової літератури засвідчив наявність широкого кола досліджень, у яких розкрито теоретичні засади підготовки педагогічних працівників до різних видів професійної діяльності (науково-дослідницька, пошукова, експериментальна тощо) у системі післядипломної освіти (Л. Даниленко, Г. Єльникова, І. Жерносєк, Н. Клокар, О. Козлова, О. Мариновська, Н. Протасова, В. Семиченко, Т. Сорочан та ін.), однак питання науково-методичного супроводу інноваційної діяльності є недостатньо розробленим.

З метою розвитку професійної компетентності педагогів у процесі інноваційної діяльності працівниками Івано-Франківського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти застосовуються відповідні технології науково-методичного супроводу (Таблиця 1), що синергетично узгоджуються з традиційною моделлю підготовки педагогів до інноваційної діяльності.

Таблиця 1

Технології науково-методичного супроводу інноваційної діяльності

Науково-методичний супровід інноваційної діяльності	Автор-розробник (відповідальні)	Форми науково-методичної роботи, технології
Традиційна модель підготовки педагогів до інноваційної діяльності	Зав. кафедр, лабораторій	Творчі групи, семінари-практикуми, майстер-класи тощо
Система проектно-впроваджувальної діяльності	О. Мариновська, зав. лабораторій	Регіональні науково-методичні проекти впровадження інновацій
Програмно-цільовий підхід до впровадження інновацій	О. Барабаш, Н. Попович	Регіональні програми впровадження інновацій
Технологія поетапного науково-методичного супроводу впровадження інновацій	О. Мариновська, А. Дутчак, Л. Мінда	Регіональна програма роботи опорних закладів з інноваційної діяльності, технологія
Технологія консалтингового науково-методичного супроводу впровадження інновацій	О. Мариновська, Н. Попович	“Віртуальна кафедра педагога-новатора”: технологія організації самостійної роботи в системі підвищення кваліфікації

Система проектно-впроваджувальної діяльності [2, с. 28–32] в інституті передбачає формування готовності педагогів до впровадження інновацій з використанням методу проектів. Провідна ідея проектно-впроваджувальної діяльності така: готувати вчителів до проектно-впроваджувальної діяльності доцільно шляхом залучення їх до реалізації цієї діяльності в умовах, коли процес підвищення кваліфікації здійснюється в максимально короткий термін, поєднуючи його з міжкурсовим періодом науково-методичної роботи. Таким чином, реалізуючи розроблені методистами та викладачами інституту регіональні науково-методичні проекти впровадження інновацій, педагоги набувають професійного досвіду самостійного розроблення та реалізації відповідних проектів.

Регіональні проекти реалізують на практиці концепцію стратегічного методичного менеджменту інновацій у системі проектно-впроваджувальної діяльності закладу післядипломної освіти. Остання включає такі структурні компоненти: цільовий (формування готовності вчителів до вибору інновацій, їх апробації, адаптації та впровадження); змістовий (програма з педагогічної інноватики, спецкурси, науково-методичні проекти впровадження інновацій); організаційно-технологічний (технологія проектно-впроваджувальної діяльності, що передбачає впровадження інновацій з використанням методу проектів); аналітико-прогностичний (технологія векторного аналізу готовності вчителів до проектно-впроваджувальної діяльності, технологічне портфоліо, технологія векторного аналізу уроку (виховного заходу), технологія векторного моделювання передового педагогічного досвіду, науково-методичне забезпечення технології моніторингу готовності вчителів до впровадження педагогічних технологій у системі роботи обласних (районних) семінарів-практикумів); суб’єкт-суб’єктний (методичні рекомендації щодо створення умов для розвитку та самореалізації учителя як суб’єкта проектно-впроваджувальної діяльності).

Технологія проектно-впроваджувальної діяльності передбачає розроблення і реалізацію науково-методичного проекту впровадження інновації. Повний опис проекту – це мисленнєвий конструкт майбутніх професійних дій методиста ОІППО, що в річному плані ОІППО представлений через етап планування заходів (семінари, творчі групи, тренінги тощо). Адже тільки готовий до проектно-впроваджувальної діяльності працівник інституту може підготувати до здійснення такої ж діяльності методиста Р(М)МК(Ц), ІМЦ, керівника районного (міського) методичного об’єднання, творчої групи, учителя-новатора.

Проектна діяльність методистів ОІППО спрямована та підготовку педагогів-андрагогів, розвиток їх професійної компетентності до впровадження інновацій на рівнях змісту освіти та педагогічних технологій: нового Державного стандарту базової і повної загальної середньої освіти (проекти “Педагог-андрагог”, “Інноваційна культура”, “Громадянська культура”, “Компаративістика” − лабораторія суспільно-гуманітарних дисциплін); нового Державного стандарту початкової загальної освіти (проекти “Держстандарт ПЗО”, “Освітня галузь “Технології”, “Освітня галузь “Природознавсьво” − лабораторія дошкільної і початкової освіти); Основних орієнтирів виховання учнів 1−11 класів ЗНЗ (проект “Виховні системи ЗНЗ” − лабораторія національного виховання); інклюзивної освіти (проект “Інклюзивна освіта” − лабораторія організації і управління освіти) тощо.

Технологія поетапного науково-методичного супроводу впровадження інновацій. В основі розробленої теоретичної моделі концептуальна ідея бенчмаркінгу, що передбачає перманентний і систематичний пошук, упровадження кращих педагогічних практик щодо апробації, адаптації та впровадження педагогічних технологій, методик та моделей навчання, виховання, які сприятимуть створенню необхідних організаційно-педагогічних умов для інноваційного розвитку закладу освіти, формуванню його привабливого іміджу, підвищенню конкурентоздатності в умовах ринкової економіки. Розроблено положення про опорний заклад з інноваційної діяльності. З метою розвитку професійної компетентності педагогів сплановано роботу опорних закладів за відповідною технологічною логікою: перший етап – маркетинговий супровід, другий – консалтинговий, третій – координаційний, четвертий – моніторинговий (Таблиця 2).

Таблиця 2

Технологія поетапного науково-методичного супроводу впровадження інновацій

Науково-методична програма “Реалізація особистісно зорієнтованого підходу в освітньо-виховному процесі дошкільного закладу”
Науково-методична тема: Реалізація особистісно зорієнтованого підходу в освітньо-виховному процесі дошкільного закладу
Назва інновації(ій): Упровадження Програми всебічного розвитку дитини “Крок за кроком”
Автор-розробник(и) інновації(ій): Кірстен А. Хансен, Роксейн К. Кауфманн та ін.
Опорний заклад з інноваційної діяльності: ДНЗ № 1 “Калинонька” Івано-Франківської міської ради
Цільова аудиторія: Вихователі дошкільних навчальних закладів, керівники опорних дошкільних навчальних закладів області
Технологічний етап	Зміст діяльності	Основна форма	Місце проведення	Термін проведення	Відповідальні (за участі)
І етап – маркетинговий супровід	Виявлення та пропагування кращих педагогічних практик щодо впровадження інновацій	Майстер-клас	ДНЗ № 1 “Калинонька” Івано-Франківської міської ради	Лютий	Л. Мінда, Т. Голей
ІІ етап – консалтинго-вий супровід	Забезпечення систематичного науково-методичного консультування з проблеми	Науково-методичне консультування	ОІППО	Березень – квітень	Л. Мінда, Т. Голей
ІІІ етап – координацій-ний супровід	Створення організаційно-педагогічних умов для поширення кращих педагогічних практик	Педагогічні мости	ОІППО	Жовтень	Л. Мінда, методисти Р(М)МК(Ц), ІМЦ, Т. Голей
ІV етап – моніторинго-вий супровід	Цілеспрямований збір, аналіз та узагальнення даних про результативність роботи; підготовка науково-методичних рекомендацій щодо оптимізації діяльності закладів освіти з проблеми	Інтернет-конференція	ОІППО	Листопад	Л. Мінда, Т. Голей

Технологія консалтингового науково-методичного супроводу впровадження інновацій реалізує на практиці андрагогічну модель інтерсуб’єктного навчання. Цільове призначення технології – організувати самостійну навчально-пізнавальну діяльність педагогів щодо формування їхньої готовності до впровадження педагогічних інновацій. Технологізація процесу самостійної роботи здійснюється у форматі “віртуальної кафедри педагога-новатора” [3, с. 131−137].

Рисунок 1

“ВІРТУАЛЬНА КАФЕДРА ПЕДАГОГА-НОВАТОРА”:

технологія організації самостійної роботи у системі підвищення кваліфікації педагогічних працівників

Основна форма консалтингового супроводу впровадження інновацій – це науково-методичне консультування, що здійснюється педагогічними працівниками у режимі on-line та of-line спілкування з науковцями та методистами інституту відповідно до річного плану роботи ОІППО. Консультування здійснюється з питань розроблення та реалізації науково-методичних проектів (програм) упровадження інновацій, планів самоосвіти, застосування діагностичного інструментарію, підготовки до постійно діючої виставки педагогічних інновацій, майстер-класів педагогів-новаторів, авторських творчих майстерень учителів, форуму педагогічних інновацій, тижня управлінця та початкової освіти, укладання мультимедійних презентацій, написання докурсових завдань, власних методичних розробок, вивчення та узагальнення передового педагогічного досвіду тощо з проблеми науково обґрунтованого вибору, апробації, адаптації та впровадження інновацій.

Таблиця 3

Консалтинговий науково-методичний супровід упровадження інновацій

№ з/п	Зміст консалтингового супроводу (назва інновацій, автор-розробник)	Форма консалтинго-вого супроводу	Консультаційні дні (термін проведення)	Відповідальні
1	Технологія “Створення ситуації успіху” (А. Бєлкін)	Науково-методичне консультування у режимі on-line та of-line спілкування	П’ятниця	С. Худецька
2	Технологія розвитку критичного мислення (ЧПКМ)		П’ятниця	Н. Уманців
3	Технологія фізичного виховання дітей (М. Єфименко)		Середа	Л. Мінда
4	Технологія розвитку творчої особистості (Г. Альтшуллера)		Середа	Н. Бабій
5	Технологія особистісно орієнтованого уроку (С. Подмазін)		Понеділок	І. Лучків
	та інші (усього 72)

Розкриємо досвід роботи окремих лабораторій інституту з даного питання [4].

Лабораторія суспільно-гуманітарних дисциплін (Н. Уманців) презентувала на Всеукраїнській нараді-семінарі напрацьований досвід (2005−2012 роки) методичного менеджменту інновацій у системі проектно-впроваджувальної діяльності. Роботу узагальнено у збірнику науково-методичних матеріалів з проблеми підготовки педагогів до реалізації змістових ліній Державного стандарту базової і повної загальної середньої освіти [5], зокрема, подано теоретичні матеріали на допомогу вчителю, методичні рекомендації працівників ОІППО, Р(М)МК(Ц), МЦ, розробки технологічних уроків (технологія особистісно орієнтованого уроку, технологія навчання як дослідження, розвитку критичного мислення, проектна, інтерактивна, інтегрована технології навчання, методика компаративного аналізу, метод неформальної європейської освіти “Оксфордські дебати” та ін.), нетрадиційних уроків (“Урок-віртуальна екскурсія”, “Урок-гра”) вчителів-методистів, описи передового педагогічного досвіду (занесеного до обласної картотеки ППД), досвід розроблення та застосування учителями програмних педагогічних засобів (“РЕДактор”), реалізації педагогами-андрагогами – керівниками районних (міських) методичних об’єднань технології проектно-впроваджувальної діяльності (проект “Інтерактивне навчання”). Методистами лабораторії проведено низку заходів, зокрема, творчі групи керівників районних (міських) методичних об’єднань учителів іноземної мови, історії та правознавства щодо впровадження технології проектно-впроваджувальної діяльності, технології моніторингу впровадження інноваційних технологій у системі роботи обласних (районних, міських) семінарів-практикумів; за наслідками реалізації проекту “Обдаровані діти” здійснюється підготовка до друку збірника науково-методичних матеріалів з досвіду інноваційної діяльності; розроблено і постійно поновлюються веб-сторінки: “Сторінка вчителя словесності”, “Іноземні мови”, “Учителю правознавства”, “Історія” тощо. Заслуговує уваги робота лабораторії щодо аналізу технологічних продуктів проектно-впроваджувальної діяльності як типу інноваційної, що забезпечує моніторинговий супровід упровадження інновацій.

Лабораторія дошкільної і початкової освіти (С. Юсипчук) здійснюють науково-методичний супровід інновацій у системі проектно-впроваджувальної діяльності, зокрема, готують учителів початкових класів до застосування технології проектно-впроваджувальної діяльності, технології векторного аналізу уроку, технологічного портфоліо, технології векторного аналізу готовності учителя до проектно-впроваджувальної діяльності. Ефективним є програмно-цільовий підхід до впровадження системи “Розвивальне навчання” Д. Ельконіна – В. Давидова (О. Барабаш). Упродовж 2006−2012 р. лабораторія працювала над такими науково-методичними проблемами: “Методичний менеджмент інновацій у системі проектно-впроваджувальної діяльності в закладах післядипломної педагогічної освіти”, “Проектно-впроваджувальна діяльність як модель самоменеджменту педагога”, “Науково-методичний супровід розвитку професійних компетентностей педагога”. У співпраці з працівниками кафедр реалізується сім регіональних науково-методичних проектів: “Інтегративна освіта” (2009−2012), “Педагогічна майстерність” (2010−2012), “Самоменеджмент інновацій” (2009−2012), “Педагоги Східної Галичини ХХ ст.” (2011−2012), “Етнопедагогіка. М. Стельмахович: діалог із сучасністю” (2011−2012). Своєрідним підсумком роботи лабораторії є організація проведення кожного року тижня початкової освіти області та форуму педагогічний інновацій працівників відділів (управлінь) освіти райдержадміністрацій (міськвиконкомів), відповідальних за стан початкової освіти, керівників методичних об’єднань, учителів початкових класів, метою якого є підвищення рівня педагогічної майстерності вчителів щодо реалізації компетентнісного підходу в навчально-виховному процесі початкової школи засобами педагогічних інновацій. Так, до програми ІV обласного форуму педагогічних інновацій було включено пристендові доповіді, презентації творчих майстерень учителів (номінація “Системи” − програма впровадження психолого-педагогічної системи “Розвивальне навчання” Д. Ельконіна – В. Давидова (Н. Голинська, учитель початкових класів, заступник директора Калуської ЗОШ І–ІІІ ст. № 7 Калуської міської ради); номінація “Програми” (варіативна складова змісту початкової освіти) – науково-методичний проект “Навчальний курс “Цікава економіка” (авт. Л. Кашуба) (С. Вовчак, учитель початкових класів Старокосівської ЗОШ І–ІІІ ст. Косівської районної ради); номінація “Технології” − науково-методичний проект “Технологія проектного навчання”: проект “Гуцульська математика” (О. Стеф‘юк, учитель початкових класів Верховинської ЗОШ І−ІІ ст. Верховинської районної ради); науково-методичний проект “Інформаційно-комунікаційні технології” (Т. Виноградова, учитель початкових класів Попельницької ЗОШ І−ІІІ ст. Снятинської районної ради); номінація “Методики” − науково-методичний проект “Методика “Навчання у русі” О. Дубогай (О. Бойчук, учитель початкових класів Нижньовербізької ЗОШ І−ІІІ ст. Коломийської районної ради). У рамках форуму було організовано педагогічну виставку, що передбачала презентації учасниками форуму технологічних портфоліо, науково-методичних проектів упровадження інновацій, технологічних карт векторного аналізу готовності до проектно-впроваджувальної діяльності, векторного аналізу уроку тощо, зокрема, науково-педагогічний проект “Росток” (авт. Н. Пушкарьова), навчальний курс “Права дитини” (авт. А. Мовчун, І. Харсіка), навчальний курс “Риторика” (авт. В. Науменко, М. Захарійчук); технології проектного навчання і виховання, технологія “Створення ситуації успіху” (авт. А. Бєлкін), технологія учнівського портфоліо, інтерактивні технології (авт. О. Пометун, Л. Пироженко), технологія “Колективні творчі справи” (авт. І. Іванов), ігрові технології; методика читання Едигея та ін. У другій половині дня учасникам форуму було запропоновано взяти участь у таких майстер-класах: казкотерапія (Л. Гаврильчук, учитель початкових класів Надвірнянської ЗОШ І–ІІІ ст. № 4 Надвірнянської районної ради); фітбол: методика оздоровчої фізичної культури (авт. Аквіліно Касані, Джоан Мауер) (М. Насадик, учитель початкових класів Хотимирської ЗОШ І−ІІ ст. Тлумацької районної ради). Підсумком роботи форуму був “круглий стіл” з проблеми “Науково-методичний супровід упровадження інновацій: з досвіду роботи методистів ОІППО, Р(М)МК(Ц), ІМЦ”.

Лабораторія національного виховання (О. Фляк) працює над реалізацією регіональних науково-методичних проектів “Моделі виховних систем ЗНЗ” та “Інститут класного керівника”. Як результат, розроблено та апробовано варіативні моделі виховних систем загальноосвітніх навчальних закладів, ініційовано та проведено обласні конкурси “Модель виховної системи загальноосвітнього навчального закладу”, “Модель учнівського самоврядування”; розроблено й апробується модель виховної системи класу. Упроваджуються такі технології, моделі виховної роботи: проектне виховання, колективні творчі справи, технологія особистісно орієнтованого виховання (авт. І. Бех), інтерактивні методи, модель учнівського самоврядування та ін.; нові технології методичної роботи – технологія проектно-впроваджувальної діяльності та векторного аналізу готовності педагогів до проектно-впроваджувальної діяльності та ін.

Як показала практика, станом на 2012 рік у закладах освіти області упроваджується 65 інновацій, які застосовують 1295 кращих педагогів-новаторів, керівників закладів освіти; науково-методичними працівниками інституту застосовуються різні технології науково-методичного супроводу інноваційної діяльності, що узгоджуються між собою, забезпечують необхідні умови для спрямованої самоорганізації професійної діяльності педагогів [1, с. 26−40], формування їхньої готовності до впровадження інновацій, розвиток професійної компетентності та інноваційної культури.

Література

1. Єльникова Г. В. Адаптивне управління: сутність, характеристика, моніторингові системи : колективна монографія / Г. В. Єльникова, Т. А. Борова, О. М. Касьянова, Г. А. Полякова та ін. / за заг. ред. Г. В. Єльникової. – Чернівці : Технодрук, 2009. – 572 с.

2. Мариновська О. Науково-методичний супровід упровадження педагогічних інновацій: сутність, специфіка, орієнтири реалізації // Рідна школа : наук.-пед. журнал. – 2012. – № 8−9. – С. 28–32.

3. Мариновська О. Я. Технологія організації самостійної роботи в системі підвищення кваліфікації педагогічних працівників / Оксана Яківна Мариновська / Вісник післядипломної освіти : зб. наук. пр. / Ун-т менеджменту освіти НАПН України ; ред. кол. : О. Л. Ануфрієва [та ін.]. – Вип. 7(20) / гол. ред. В. В. Олійник. – К. : АТОПОЛ, 2012. – Розд. „Педагогікаˮ. – С. 131−137.

4. Науково-методичний супровід інноваційної діяльності Івано-Франківським обласним інститутом післядипломної педагогічної освіти: з досвіду роботи : [наук.-метод. зб. / наук. ред. Т. Сущенко, О. Мариновська, Р. Зуб’як]. – Івано-Франківськ : Супрун В. П., 2012. – 591 с.

5. Урок словесності: реалізація змістових ліній Державного стандарту базової і повної загальної середньої освіти : зб. наук.-метод. матер. / упор. Н. Уманців, Я. Козленко, С. Худецька ; наук. ред. О. Мариновська. – Івано-Франківськ : Супрун В. П., 2012. – 270 с.

Більше статей...

Сторінка 60 з 102

Ауди
медицина

Підвищення кваліфікації

Реєстрація на навчання за програмами підвищення кваліфікації

Про підвищення кваліфікації педагогічних працівників

Дистанційне навчання

АКТУАЛЬНО

ГОЛОВНЕ МЕНЮ

На сайті:

Інтегральна технологія навчання: від теорії до практики

Мариновська О. Інтегральна педагогічна технологія: традиційний урок з елементами інтеграції / Оксана Мариновська // Історія України. – 2001. – № 44. – С. 5–7.

Мариновська О. Інтегральна педагогічна технологія: інтегрований урок / Оксана Мариновська // Історія України. – 2001. – № 43. – С. 9–10.

Мариновська О. Педагогічна технологія бінарних навчальних занять / Оксана Мариновська // Історія України. – 2001. – № 35. – С. 10–12.

Моніторинговий супровід інноваційної діяльності

Теоретичні засади технології проектно-впроваджувальної діяльності вчителя

Поняття «проектно-впроваджувальна діяльність»: сутність, специфіка, особливості поліфункціонування

Теорія і практика впровадження інновацій у післядипломній освіті: розвиток професійної компетентності вчителя

Більше статей...

Підвищення кваліфікації

АНОНСИ