АКТУАЛЬНО

ГОЛОВНЕ МЕНЮ

На сайті:

На сайті 253 гостей та відсутні користувачі

Теоретичні засади технології проектно-впроваджувальної діяльності вчителя

Надруковано у виданні:

Мариновська О. Я. Теоретичні засади технології проектно-впроваджувальної діяльності вчителя / О. Я. Мариновська // Педагогіка формування творчої особистості у вищій школі і загальноосвітній школах : зб. наук. пр. / [редкол. : Т. І. Сущенко (голов. ред.) та ін.]. – Запоріжжя, 2011. – Розд. „Загальноосвітня школа”. – С. 314−319. – Вип. 20 (73).

Мариновська Оксана Яківна,

доктор педагогічних наук, професор,

завідувач кафедри менеджменту та освітніх інновацій

ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ ТЕХНОЛОГІЇ

ПРОЕКТНО-ВПРОВАДЖУВАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ВЧИТЕЛЯ

У статті розкрито теоретичні засади технології проектно-впроваджувальної діяльності вчителів, що передбачає застосування методу проектів для впровадження інновацій.

Ключові слова: технологія проектно-впроваджувальної діяльності, метод проектів, інновації.

В статье раскрыты теоретические основы технологии проектно-внедренческой деятельности учителей, что предполагает использование метода проектов для внедрения инноваций.

Ключевые слова: технология проектно-внедренческой деятельности, метод проектов, инновации.

The theoretic principles of the technology of the project-implementing activity of the teachers are described in the article. It expects the using of the method of projects for implementing innovation.

Key words: technology of the project-implementing activity, method of projects, innovation.

Постановка проблеми у загальному вигляді. В умовах реалізації інноваційних перетворень в освіті особливо значущою є проблема формування готовності вчителів до усвідомленого вибору, апробації, адаптації та впровадження інновацій у навчально-виховний процес школи. Вона обумовлена недостатньою розробленістю технологічного підходу щодо підготовки вчителів до застосування нововведень, організації їх науково-методичної та самоосвітньої роботи в міжкурсовий період.

Аналіз публікацій і досліджень, у яких започатковано розв’язання даної проблеми. Вирішуванню проблеми реалізації технологічного підходу як засобу модернізації освітньої галузі присвячено дослідження К. Баханова, І. Дичківської, Г. Селевка, А. Хуторського та ін., у яких ідеться про застосовування освітніх інновацій у навчально-виховному процесі школи. Дослідження проектної діяльності здійснювали Л. Ващенко, В. Гузєєв, В. Докучаєва, Л. Калініна, І. Осадчий та ін. Використанню методу проектів у методичній роботі присвячено праці Т. Гришиної, Л. Забродської, В. Логвіна, Л. Хоружої та ін. Розроблено різні види проектної діяльності, зокрема, проектно-технологічної, проектно-рефлексивної тощо. Однак питання стосовно проектно-впроваджувальної діяльності, технології її здійснення не було предметом спеціального педагогічного дослідження.

Формулювання цілей статті. Мета статті полягає в тому, щоб розкрити теоретичні засади технології проектно-впроваджувальної діяльності вчителя.

Виклад основного матеріалу дослідження. На підставі мисленнєвого експерименту з’ясовано сутність та структуру поняття „проектно-впроваджувальна діяльність”, яка складається з таких компонентів: проблематизація, цілепокладання, концептуалізація, прогнозування, моделювання, конструювання, програмування, планування й реалізація, моніторинг [2, с. 63−83]. Вони були покладені в основу проектування цілісного технологічного циклу впровадження інновацій. Якщо результатом проектування є проект, то його реалізація у науково-методичній роботі виступає технологією проектно-впроваджувальної діяльності, оскільки схоплює низку послідовних дій учителя, спрямованих на досягнення передбачуваного результату. Таку діяльність можна вважати технологічною.

Цілісність циклу полягає в тому, що визначені структурні компоненти поняття перебувають у тісному взаємозв’язку, обумовленому відповідною технологічною логікою формування готовності вчителів до проектно-впроваджувальної діяльності, метою і передбачуваним результатом якої виступає готовність суб’єкта до здійснення такої діяльності. Проектування такого циклу включає цільові орієнтири технології, концептуальні ідеї, технологічну логіку, зміст і структурні компоненти, опис кількісних та якісних показників відповідного технологічного продукту, як це пропонує фахівець у галузі проектування освітніх технологій Г. Селевко [5].

Технологія проектно-впроваджувальної діяльності – це конструювання процесу системного впровадження інновацій з використанням методу проектів у науково-методичній роботі, що забезпечує необхідний рівень готовності вчителів до застосування нововведень, виступає передумовою ефективності навчально-виховного процесу в школі.

Сутнісні ознаки технології проектно-впроваджувальної діяльності – це процес конструйований поетапно, чітко алгоритмізований через послідовність професійних дій суб’єктів діяльності, суворо регламентований технологічною логікою підготовки вчителів до впровадження інновацій, проектований на технологічний продукт заданої кількості та якості відповідно до критеріїв та показників визначених рівнів готовності вчителів до здійснення такої діяльності.

Специфічні ознаки технології обґрунтовують особливості поліфункціонування поняття „проектно-впроваджувальна діяльність” у різних сферах професійно-трудової діяльності, оскільки таку технологію можуть використовувати не тільки вчителі, але й керівники шкіл, методисти закладів післядипломної педагогічної освіти, викладачі. Вони апробують технологію проектно-впроваджувальної діяльності, адаптують до конкретних умов та впроваджують у практику роботи.

Модифікація будь-якої інновації – це її видозміна, що характеризується появою нових ознак, властивостей у конкретних умовах функціонування за збереження сутності, обумовлена особливостями її персоніфікації суб’єктами професійної діяльності. Розглянемо один з модифікаційних варіантів технології проектно-впроваджувальної діяльності, що застосовується вчителями.

Цільові орієнтири технології – розвиток професійного потенціалу вчителя як інтегрованого показника готовності до проектно-впроваджувальної діяльності.

Концептуальні ідеї. Проектно-впроваджувальна діяльність учителя передбачає: самостійне виявлення, осмислення та вирішення найбільш значущих професійних проблем з допомогою освітніх інновацій; морально відповідальний вибір нововведення для застосування у навчально-виховному процесі; реалізацію регіональних науково-методичних проектів упровадження інновацій, що забезпечують цілеспрямовану підготовку до здійснення проектно-впроваджувальної діяльності; розробку та реалізацію власного проекту впровадження інновацій; апробацію, адаптацію та впровадження інновації у формі одного з модифікаційних варіантів її застосування; персоналізацію впроваджуваної інновації, котра інтегрується у методичну систему вчителя, узгоджується з його образом світу; технологізацію педагогічного досвіду на основі впроваджуваної інновації; розширення його прав та свобод, саморегулювання професійної діяльності, що підвищує рівень персональної відповідальності за якість освіти учнів.

Технологічна логіка ґрунтується на взаємозв’язку та взаємообумовленості змісту і структурних компонентів поняття „проектно-впроваджувальна діяльність”, які визначають послідовність етапів здійснення такої діяльності:

перший – проблемно-пошуковий – самостійне виявлення проблеми у професійній роботі (проблематизація, цілепокладання);

другий – науково-дослідницький – обґрунтування шляху її розв’язання з використанням освітніх інновацій (концептуалізація, прогнозування);

третій – практико-орієнтований – розроблення персонал-технології досягнення передбачуваного результату (моделювання, конструювання персонал-технології);

четвертий – упроваджувально-результативний – упровадження цієї технології у практику (програмування, планування й реалізація, моніторинг).

Як показує практика, локальний та епізодичний характер упровадження інновацій часто супроводжується порушенням технологічної логіки проектно-впроваджувальної діяльності. Наприклад, учитель на відкритому уроці демонструє застосування інновації (четвертий етап), реалізуючи розроблений поурочний план технологічного уроку (третій), а тоді починає осмислювати власні професійні дії (другий). Як результат, з’ясовує „ефективність” нововведення, його здатність вирішувати конкретні проблеми у професійній роботі (перший). Досить часто він приходить до висновку, що інновації не є ефективними, бо не забезпечують досягнення мети. А чи була ця мета задана вчителем? Якими критеріями він керувався при виборі нововведення? На нашу думку, необхідно формувати готовність учителів у закладах післядипломної освіти до проектно-впроваджувальної діяльності, зокрема, рекомендувати їм розробляти та реалізувати власні проекти впровадження інтерактивного навчання, технології розвитку критичного мислення тощо, як одну з ефективних форм самоосвіти у міжкурсовий період.

Зміст і структурні компоненти проекту впровадження інновації.

Технологічний паспорт проекту: тип – інноваційний; вид – науково-методичний; цільове призначення – упровадження інновації (педагогічна технологія, методика, нові форми і методи навчання, виховання); тривалість (короткотривалий, середньої тривалості, довготривалий); розробник проекту.

Перший – проблемно-пошуковий етап технології:

проблематизація – передбачає самостійне з’ясування та опис вчителем важливої проблеми у професійній роботі, яка вирішуватиметься з допомогою інновацій, які є експериментально перевіреними та апробованими. Обираючи їх, учитель керується такими критеріями: нововведення повинно бути здатним вирішувати стратегічні державні завдання реформування змісту освіти, технологічно сумісним щодо розв’язання конкретної проблеми практики;

цілепокладання – орієнтує на визначення мети та завдань проекту. Так, мета проекту – формування готовності до проектно-впроваджувальної діяльності, зокрема, до впровадження конкретної інновації. Завдання повинні схоплювати такі блоки – „теорія”, „практика”, „власний досвід” упровадження інновації та „продукт” професійної роботи вчителя. Наприклад, зібрати та систематизувати теоретичний матеріал про інновацію, що впроваджується; ознайомитись з досвідом роботи колег, які її застосовують, самому апробувати, адаптувати та впровадити новацію в практику; узагальнити та систематизувати власний педагогічний досвід упровадження інновації; розробити методичні рекомендації з проблеми (дидактичний матеріал до уроків тощо).

Другий – науково-дослідницький етап технології:

концептуалізація – забезпечує самостійне осмислення вчителем теорії та практики впровадження інновації. Адже на практиці часто має місце ситуація, коли вчитель-новатор „знає, що робить, а що робить – не знає”. Тальки згодом він з’ясовує цільове призначення інновації, її концептуальні ідеї, технологічну логіку та прогнозований результат (технологічний продукт). На нашу думку, доцільно замислитися над цим ще тоді, коли тільки він починає освоювати нововведення. Тож, концептуалізуючи майбутню професійну діяльність учителя, рекомендуємо йому провести дослідницьку роботу, щоб описати теоретичну модель нововведення за визначеними вище параметрами та досвід його упровадження, опираючись на передовий педагогічний досвід учителів з даної проблеми, кращий досвід свої колег;

прогнозування – орієнтує на осмислення сутності нововведення, самостійне обґрунтування доцільності його застосування у роботі. З цією метою необхідно в описі проекту зазначити прогнозовані якісні та кількісні показники продуктивності застосування інновації, очікувані результати для учнів та вчителів. Наприклад, якісними показниками технології особистісно орієнтованого уроку [4] є розвиток суб’єктності школяра, а кількісними – збільшення кількості учнів, які вміють самостійно ставити цілі і їх досягати, є відповідальними та активними суб’єктами навчальної діяльності. Зазначимо, осмислення сутності інновації є однією з умов її науково обґрунтованого вибору й подальшого ефективного застосування. Очікуваним результатом буде успішне розв’язання тієї важливої проблеми у професійній роботі вчителів, зазначеної ними в описі компонента „проблематизація”.

Третій – практико-орієнтований етап технології:

моделювання – передбачає розроблення персоналізованої моделі впровадження інновації. Вона може бути описовою, або у формі структурно-логічної схеми, яка презентує один з модифікаційних варіантів упровадження інновації конкретним учителем, відбиває взаємозв’язок його індивідуальної педагогічної майстерності із загальною технологією. Учитель не розробляє нововведення, а моделює процес його застосування з позицій методики викладання конкретного предмета, адаптуючи до конкретних умов практики;

конструювання персонал-технології – передбачає поетапну розробку вчителем технологічних етапів системного застосування нововведення, орієнтує на осмислення власного педагогічного досвіду, його технологізацію з допомогою інновації, що застосовується. Конструювання як специфічний вид діяльності вчителя є рефлексивним за суттю, бо сприяє осмисленню власних професійних дій щодо апробації, адаптації та впровадження інновації, результатом якого є розроблення персонал-технології професійної діяльності педагога. Наприклад, учитель здійснює самоаналіз навчальної програми, підручника тощо (перший етап); прогнозує місце технологічних уроків у системі уроків за календарно-тематичним плануванням (другий); розробляє поурочні плани, методичні рекомендації (третій) та ін. Зазначимо, конструювання – це створення реального об’єкта за певною моделлю. „Воно являє такий рівень деталізації, який має технологічний характер діяльності й забезпечує досягнення результату” [1, с. 8].

Четвертий – упроваджувально-результативний етап технології:

програмування – орієнтує вчителя на визначення етапів реалізації проекту впровадження інновації у часовій перспективі;

планування й реалізація – конкретизує систему заходів реалізації етапів проекту. Рекомендуємо укладати план у формі таблиці, зазначаючи конкретний зміст роботи вчителя, час виконання заходів та прогнозовані результати. Систему заходів доцільно укладати щорічно, аналізуючи поточні результати реалізації проекту. Оперативні цілі та конкретні заходи не доцільно визначати чітко наперед у довготривалій перспективі та діяльнісному просторі, як пише С. Подмазін, що дає можливість і робить необхідним постійний покроковий самоаналіз роботи, спрямований на досягнення передбачуваного результату;

моніторинг – передбачає відстеження якості реалізації проекту впровадження інновації. З цією метою вчитель здійснює самодіагностику, самоаналіз готовності до проектно-впроваджувальної діяльності [3, с. 152–160], а з другого – навчальних досягнень учнів, їх вихованості та розвитку особистісних якостей з урахуванням специфіки впроваджувальної інновації. За результатами реалізації проекту можна робити висновок про ефективність упровадження інновації.

Проектно-впроваджувальна діяльність дає відповідь на питання як системно вводити інновації в навчально-виховний процес школи. Традиційний підхід обмежується укладанням плану заходів самоосвіти, що співвідноситься тільки з одним із компонентів четвертого етапу запропонованої технології. Така діяльність не сприяє осмисленню власних професійних дій, розвитку проектної культури учителя.

Висновки. У статті розкрито зміст і структуру поняття „проектно-впроваджувальна діяльність” й відповідну технологію здійснення такої діяльності вчителем. У наступних публікаціях розкриємо систему проектно-впроваджувальної діяльності в інституті післядипломної педагогічної освіти, специфіку застосування даної технології методистами. Як показує практика, готувати вчителів до застосування технології проектно-впроваджувальної діяльності доцільно шляхом залучення їх до роботи за даною технологією як суб’єктів навчального процесу в післядипломній освіті, що схоплює цілісний технологічний цикл системного впровадження інновації різними категоріями науково-педагогічних працівників.

Література

1. Інформаційно-методичне забезпечення проектно-технологічної діяльності вчителя : [наук.-метод. посіб.] / Забродська Л. М., Онопрієнко О. В., Цимбалару А. Д., Хоружа Л.Л. ; за ред. А. Д. Цимбалару, О. В. Онопрієнко. – Х. : Основа, 2007. – С. 120. – (Б-ка журн. „Управл. школою”; вип. 6).

2. Мариновська О. Я. Формування готовності вчителів до проектно-впроваджувальної діяльності: теорія і практика : [монографія] / Оксана Яківна Мариновська. – Івано-Франківськ : Симфонія форте ; Полтава : Довкілля-К, 2009. – 500 с.

3. Мариновська О. Методика векторного аналізу професійного потенціалу як системного показника готовності вчителя до проектно-впроваджувальної діяльності / Оксана Мариновська // Освіта і управління : наук.-практ. журн. – 2006. – Число 3 – 4. – Т. 9. – С. 152–160.

4. Подмазин С. И. Личностно ориентированное образование: Социально-философское исследование : [монография] / Сергей Иванович Подмазин. – Запорожье : Просвіта, 2000. – 250 с.

5. Селевко Г. К. Энциклопедия образовательных технологий : в 2 т. / Герман Константинович Селевко. – М. : НИИ образовательных технологий, 2006. – (Серия „Энциклопедия образовательных технологий”). – Т. 1. – 2006. – 816 с.

Моніторинговий супровід інноваційної діяльності

Надруковано у виданні:

Мариновська О. Моніторинговий супровід інноваційної діяльності / Оксана Мариновська // Вісник. Тестування і моніторинг в освіті – 2012. – № 7–8. – С. 89–96.

Оксана МАРИНОВСЬКА,

доктор педагогічних наук, професор,

завідувач кафедри менеджменту та освітніх інновацій

МОНІТОРИНГОВИЙ СУПРОВІД ІННОВАЦІЙНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

У статті розкрито питання моніторингового супроводу впровадження педагогічних інновацій, розроблення комплексу моніторингових процедур щодо відстеження якості реалізації проекту за цільовими та операціональними показниками.

Ключові слова: моніторинг, метод проектів, інновації.

В статье раскрыт вопрос мониторингового сопровождения внедрения педагогических инноваций, разработки комплекса мониторинговых процедур наблюдения за качеством реализации проекта за целевыми и операциональными показателями.

Ключевые слова: мониторинг, метод проектов, инновации.

The article deals with the problem of monitoring support of implementing of pedagogical innovations, making of the complex of monitoring procedures concerning quality of realization of the project by purpose-oriented and operating indices.

Key words: monitoring, method of projects, innovations.

Недооцінка моніторингової складової науково-методичного супроводу інноваційної діяльності закладами післядипломної освіти призводить до прийняття необґрунтованих професійних дій щодо управління якістю здійснення такої діяльності в закладах освіти. Як зазначає Є. Коротаєва, “новація – справа добра, але починаючи її, не забудьте про необхідність постійного спостереження за ходом упровадження, своєчасного реагування на всі її спади і піднесення” [2, с. 58].

Питання моніторингу розроблялися В. Аванесовим, Т. Волобуєвою, Г. Єльниковою, О. Касьяновою, І. Лапшиною, О. Локшиною, Т. Лукіною, О. Майоровим, І. Масліковою, В. Приходьком, З. Рябовою, Т. Хлєбніковою та ін. Аналіз наукових праць дає підстави стверджувати, що вченими досліджено зміст, структуру понять “моніторингˮ, “моніторингове дослідженняˮ, “моніторинг інноваційної діяльностіˮ, “моніторинг якості реалізації проектівˮ та ін.; розкрито види, функції, рівні моніторингу, технологічні етапи його проведення. Однак питання моніторингового супроводу інноваційної діяльності як складової науково-методичного залишається недостатньо розробленим.

Мета статті – розкрити технологію моніторингового супроводу інноваційної діяльності обласним інститутом післядипломної педагогічної освіти.

Під моніторингом розуміють процес неперервного спостереження за станом об’єкта з метою виявлення динаміки змін функціонування і прогнозування його розвитку. Конкретизуючи зміст процесу неперервного спостереження, ученими зазначається, що він передбачає систему збору, обробки, зберігання та розповсюдження інформації про освітню систему або її окремі елементи. Описуючи технологічні етапи, в окремих визначеннях поняття “моніторингˮ зазначаються засоби – оцінювання, аналіз, прогнозування, моделювання, прийняття рішень, контроль, регулювання тощо як локальні методи циклу моніторингових процедур, розширюючи (уточнюючи) функціональне поле моніторингу [4].

Моніторинговий супровід інноваційної діяльності передбачає професійну взаємодію суб’єктів моніторингу щодо збору, обробки, зберігання та розповсюдження інформації про науково-методичний супровід упровадження інновацій, своєчасне реагування на динаміку змін та прогнозування шляхів формування готовності педагогів до інноваційної діяльності.

Мета моніторингу – створення регіональної інформаційної системи як засобу управління якістю науково-методичного супроводу впровадження інновацій у закладах освіти області.

Об’єкт моніторингу − процес науково-методичного супроводу впровадження інновацій.

Суб’єкти моніторингу – методисти обласного інституту післядипломної педагогічної освіти, районних (міських) методичних кабінетів (центрів), керівники закладів освіти, районних (міських), шкільних методичних об’єднань, творчих груп.

Вид моніторингу – освітній; моніторинг діяльності.

pus 1

Рис. 1. Структурно-логічна модель моніторингу

Функції моніторингу – загальні: інформаційна, технологічна, аналітична, оцінювальна, прогностична, управлінська (прийняття рішень); специфічні: діагностична, кваліметрична, контролююча, регулювальна; локальні: навчальна.

Критерії моніторингу – перший: здійснення інноваційної діяльності; другий: науково-методичний супровід упровадження інновацій; третій: готовність до інноваційної діяльності; четвертий: результативність інноваційної професійної діяльності.

Інструментарій моніторингу – спостереження, співбесіди, анкетування та ін.; діагностика, автомоніторинг готовності педагогів до інноваційної (проектно-впроваджувальної, проектно-технологічної) діяльності, розвитку особистісних якостей учнів та ін.; аналіз технологічних уроків (виховних заходів), професійного (технологічного, творчого та ін.) портфоліо, науково-методичних проектів (програм) упровадження інновацій, власних методичних розробок педагогів, їх досвіду інноваційної діяльності, технологічних продуктів проектної діяльності та ін.; контроль навчальних досягнень, вихованості школярів та ін.; оцінювання результативності інноваційної професійної діяльності; презентація кращого інноваційного досвіду педагогів через друковані матеріали, форум педагогічних інновацій, участь у семінарах-практикумах, творчих групах та ін.; тощо.

Технологічна логіка моніторингового супроводу інноваційної діяльності

Перший етап. Мета – забезпечити професійну взаємодію суб’єктів моніторингу щодо збору, обробки, зберігання та розповсюдження інформації про науково-методичний супровід упровадження інновацій у закладах освіти області.

Збір інформації про апробацію, адаптацію та впровадження інновацій здійснюється методистом кафедри менеджменту та освітніх інновацій обласного інституту післядипломної педагогічної освіти, що надходить від районних (міських) методичних кабінетів (центрів) відділів (управлінь) освіти райдержадміністрацій (міських рад). Відповідно на своєму рівні ці освітні установи роблять аналогічний збір та обробку інформації від закладів освіти (Табл. 1), поповнюючи власний банк даних про впровадження інновацій.

Критерій 1. Здійснення інноваційної діяльності

Таблиця 1

Інформація про впровадження інновацій

Перелік інновацій

Кращі педагоги-новатори,

керівники закладів освіти, які впроваджують інновації у районах (містах)

Назва, автор-розробник інновації

Прізвище, ініціали педагога (керівника), навчальний предмет, заклад освіти району (міста)

Кваліфікаційна категорія, педагогічне звання

Стаж роботи

Обробка інформації передбачає її узагальнення, систематизацію та класифікацію. Так, до педагогічних інновацій на рівнях змісту освіти відносимо профільне, інклюзивне навчання, використання програм варіативної складової навчального плану тощо та процесу – це педагогічні технології, методики, моделі навчання, виховання, управління. Як показує практика, нові форми і методи роботи застосовуються масово, тому нема потреби включати ці дані до переліку. Однак є необхідність збирати інформацію про використання інформаційно-комунікаційних технологій та програмних педагогічних засобів; реалізацію всеукраїнських та міжнародних програм, проектів; упровадження педагогічних ідей В. Сухомлинського, М. Стельмаховича, С. Русової тощо.

За результатами обробки інформації укладаються:

таблиці застосування нововведень у закладах освіти області, що дають змогу виявити динаміку змін щодо їх поширення (Табл. 2), з’ясувати кількість інновацій, що отримали науково-методичний супровід обласним інститутом післядипломної педагогічної освіти та впроваджуються педагогами самостійно (Табл. 3).

Таблиця 2

Моніторинг поширення інновацій в закладах освіти області

№з/п	Районний (міський) методичний кабінет (центр)	Кількість інновацій, що впроваджуються							Кількість кращих педагогів-новаторів. керівників
№з/п	Районний (міський) методичний кабінет (центр)	2006	2007	2008	2009	2010	2011	2012	2006	2007	2008	2009	2010	2011	2012

Таблиця 3

Науково-методичний супровід впровадження інновацій

№ з/п

Методичний менеджмент

інновацій

Самоменеджмент

інновацій

Перелік інновацій

(назва, автор), що їх упроваджують у закладах освіти області

Кращі педагоги-новатори, керівники закладів освіти області

(кількість)

Перелік інновацій

(назва, автор), що їх упроваджують у закладах освіти області

Кращі педагоги-новатори, керівники закладів освіти області

(кількість)

діаграми науково-методичного супроводу впровадження інновацій лабораторіями обласного інституту післядипломної педагогічної освіти; діаграми застосування нововведень у закладах освіти області (Діаграми 1, 2), що ілюструють кількість інновацій та кращих педагогів-новаторів, керівників закладів освіти у конкретних районах (містах);

Діаграма 1

карти “Упровадження систем, технологій, методик управлінняˮ, “Упровадження інновацій у навчально-виховному процесіˮ, “Упровадження інформаційно-комунікаційних технологій та програмних педагогічних засобівˮ, “Реалізація міжнародних та всеукраїнських програм, проектівˮ, ˮУпровадження педагогічних ідей у закладах освіти областіˮ, “Передовий педагогічний досвід у закладах освіти областіˮ та ін. Вони представлені на сайті інституту, обласній виставці педагогічних інновацій тощо, забезпечують збереження та розповсюдження інформації про здійснення інноваційної діяльності. Наявність інформаційної системи є однією з передумов професійної взаємодії суб’єктів моніторингової діяльності обласного, районного (міського), шкільного рівнів.

Діаграма 2

Другий етап. Мета – своєчасне реагування на динаміку змін щодо ефективності науково-методичного супроводу інноваційної діяльності ОІППО, Р(М)МК(Ц) та результативності професійної діяльності педагогів, керівників закладів освіти.

Критерій 2. Науково-методичний супровід упровадження інновацій

Зазначимо, що в ОІППО реалізуються такі технології науково-методичного супроводу інноваційної діяльності: система проектно-впроваджувальної діяльності, програмно-цільовий підхід до впровадження системи розвивального навчання Д. Ельконіна – В. Давидова, поетапний підхід до впровадження інновацій та традиційна модель підготовки вчителів до інноваційної діяльності, що передбачає організацію і проведення семінарів-практикумів, творчих груп тощо.

Наприклад, ефективність науково-методичного супроводу в системі проектно-впроваджувальної діяльності [5] передбачає відстеження якості реалізації проектів упровадження інновацій здійснюється через комплекс моніторингових процедур (Табл. 4) за такими показниками: цільові (досягнення мети, завдань проекту); операціональні (оцінка засобів досягнення цілей).

Таблиця 4

Комплекс моніторингових процедур

Показники моніторингу	Технологічні процедури моніторингу	Моніторинговий інструментарій
Цільові (досягнення мети, завдань проекту)	Аналіз готовності до проектно-впроваджувальної діяльності	Технологія векторного аналізу готовності педагогів до проектно-впроваджувальної діяльності
Цільові (досягнення мети, завдань проекту)	Аналіз технологічних продуктів проектно-впроваджувальної діяльності	Технологічні картки кількісних і якісних показників готовності педагогів до проектно-впроваджувальної діяльності
Операціональні (оцінка засобів досягнення цілей)	Вивчення стану науково-методичної роботи з педагогічними кадрами	Діагностичні анкети, опитувальники, спостереження, методики та технології педагогічного аналізу (самоаналізу) уроку, виховного заходу, зокрема, векторний аналіз, моніторинг навчальних досягнень, вихованості та розвитку особистісних якостей школярів
	Вивчення досвіду організації науково-методичного супроводу впровадження освітніх інновацій
	Вивчення стану викладання предмета
	Відстеження ефективності організації і проведення семінарів-практикумів, творчих груп, майстер-класів тощо	Технологія моніторингу готовності вчителів до впровадження педагогічних технологій, діагностичні анкети, опитувальники тощо

Зазначимо, що досліджуючи проблему педагогічного моніторингу ефективності освітньої системи, О. Сібіль пише: “Передбачається, що при наявності позитивних даних оцінки цільових показників і позитивного ставлення, задоволеності освітнім процесом його основних учасників суб’єктів (учнів, батьків, учителів) вивчення операціональних показників можна звести до мінімуму” [8, с. 12].

Заслуговує уваги аналіз технологічних продуктів проектно-впроваджувальної діяльності як типу інноваційної. Її сутність полягає в тому, що застосовується метод проектів для впровадження інновацій [3, с. 189−196]. Технологічний продукт – це гарантований результат, що досягається в процесі застосування технології проектно-впроваджувальної діяльності. Він визначається у кількісних та якісних показниках (Табл. 5).

Таблиця 5

Орієнтовний перелік технологічних продуктів реалізації проекту

№ з\п	Перелік технологічних продуктів за результатами реалізації регіональних науково-методичних проектів лабораторії
	Проект «………….»	Проект «………….»	Проект «………….»	Проект «………….»
1	Розробка, апробація, упровадження учителями (методистами) авторських програм, спецкурсів, факультативів, схвалених науково-методичною радою ОІППО

2	Розробка, апробація учителями (методистами) регіональних підручників, посібників, схвалених науково-методичною радою ОІППО

3	Укладання довідників, збірників науково-практичних конференцій, матеріалів з досвіду роботи тощо, схвалених науково-методичною радою ОІППО

4	Написання методистами інформаційних повідомлень, статей тощо до фахових видань

5	Виступи методистів на семінарах, конференціях, педагогічних читаннях тощо

6	Проведення системи заходів реалізації науково-методичного проекту (відкриті уроки, виховні заходи для педагогічних практик, семінари, творчі групи тощо)

7	Участь педагогів у професійних конкурсах (“Учитель рокуˮ, “Виховник рокуˮ тощо)

8	Участь учнів у конкурсах, олімпіадах тощо різного рівня

9	Схвалення науково-методичною радою ОІППО власних методичних розробок учителів

10	Затвердження науково-методичною радою ОІППО і занесення до обласної картотеки матеріалів передового педагогічного досвіду

11	Загальна кількість технологічних продуктів (за результатами реалізації науково-методичного проекту)

Результати моніторингу якості реалізації регіональних проектів упровадження інновацій є основою для своєчасного реагування на динаміку змін щодо ефективності науково-методичного супроводу інноваційної діяльності, прогностичного моделювання шляхів формування готовності педагогів до такої роботи у закладах післядипломної освіти.

Критерій 3. Готовність до інноваційної діяльності

Враховуючи специфіку науково-методичної роботи у міжкурсовий період, визначити рівень готовності педагогів до інноваційної діяльності можна з використанням спеціально розробленого інструментарію: технології моніторингу готовності вчителів до впровадження педагогічних технологій [5, с. 222−229], що застосовується на семінарах-практикумах, а також технології векторного аналізу готовності педагогів до проектно-впроваджувальної діяльності [5, с. 177−186]. Технологічні картки [5, с. 296, 421−445] доцільно рекомендувати педагогам для автомоніторингу [6, с. 73], що передбачає самодіагностику (самоаналіз, самооцінку) рівня готовності до впровадження педагогічних технологій (Табл. 6). Результати автомоніторингу можуть бути використані у процесі атестації педагогічних працівників.

Технологія векторного аналізу готовності педагогів до проектно-впроваджувальної діяльності сприяє вирішуванню завдань щодо неперервного відстеження рівня сформованості готовності до цього виду діяльності. Відповідно до компонентів поняття “готовність учителя до проектно-впроваджувальної діяльності” подано 16 векторів, що співвідносяться з розробленими критеріями. Інтеграційний компонент (за набраною сумою балів) свідчить про розвиток професійного потенціалу, який і визначає рівень готовності вчителя до проектно-впроваджувальної діяльності як інтегровану якісну характеристику особистості. Векторний аналіз (самоаналіз) сприяє прогнозуванню, координації та плануванню науково-методичної роботи із здійснення проектно-впроваджувальної діяльності [5, с. 177−186].

Таблиця 6

Критерії та показники

рівнів готовності до проектно-впроваджувальної діяльності

Початковий рівень	Достатній рівень	Високий рівень	Творчий рівень
1	2	3	4
Мотиваційно-орієнтаційний компонент
Критерій 1. Особистісно смислові орієнтації
Прагматичні. Проблема самоцінності особистості не є значущою	Егоцентричні. Визнається власна самоцінність	Групоцентричні. Визнається самоцінність найближчого середовища. Ідентифікація з групою. Почуття обов’язку, відповідальностіГрупоцентричні. Визнається самоцінність найближчого середовища. Ідентифікація з групою. Почуття обов’язку, відповідальності	Просоціальні. Визнається самоцінність кожної людини. Самоідентифікація. Відповідальність за розв’язання проблем як суспільно значущих
Критерій 2. Мотивація вибору технології
Не усвідомлюється. Мотиви уникнення незручностей як спосіб психологічного захисту. Технологія – самоціль упровадження	Усвідомлюється менше, ніж не усвідомлюється. Пізнавальний інтерес. Мотив досягнення. Технологія – засіб розв’язання професійних проблем	Усвідомлюється більше, ніж не усвідомлюється. Мотиви саморозвитку, самоствердження. Технологія – засіб досягнення цілей	Усвідомлюється. Пізнавальний інтерес. Мотиви саморозвитку, самовдосконалення. Технологія – засіб самореалізації
Критерій 3. Цілепокладання
Не задається. Виконання вказівок, завдань, заданих зовні	Задається формально	Задається як опис очікуваного результату	Задається діагностично як конкретний передбачуваний результат досягнення цілей
Критерій 4. Провідний вид соціальної активності
Адаптація. Спонтанна активність. Імпульсивність. Декларативність	Самовираження. Демонстративно-репродуктивна активність	Самоствердження. Пошуково-дієва активність. Ініціативність	Самоактуалізація. Духовно-креативна активність. Ініціативність
Змістовий компонент
Критерій 5. Система збору та узагальнення інформації про інновації
Не сформована. Відсутня система збору та узагальнення інформації про інновації	Частково сформована. Зібрана інформація тільки про найпоширеніші інновації	Сформована комплексно. Система збору та узагальнення інформації про інновації дає змогу зорієнтуватися у виборі технології	Сформована продуктивно. Система збору та узагальнення інформації про інновації дає змогу обґрунтувати вибір технології
Критерій 6. Система знань про сутність, специфіку, орієнтири реалізації технологічного підходу
Не сформована. Не з’ясована сутність понять	Частково сформована. Не з’ясована специфіка поліфункціонування понять	Сформована. З’ясована сутність, специфіка понять, орієнтири реалізації технологічного підходу	Сформована як цілісна система. З’ясована сутність, специфіка понять, розроблено механізм реалізації технологічного підходу
Критерій 7. Знання про особливості впроваджуваної технології
Формальні. Поверхові. Виокремлення елементів технології	Фрагментарні. Виокремлення елементів технології, концептуальної ідеї	Ґрунтовні. Визначено науково-теоретичні засади, концепт, технологічну оболонку	Цілісні. Слугують засобом досягнення цілі. Визначено науково-теоретичні засади, концепт, технологічну оболонку
Критерій 8. Технологічність знань
Знання, засвоєні репродуктивно	Технологізовані елементи знань	Технологізовані знання, зокрема, вони емоційно підкріплені, особистісно привласнені	Технологізована система знань, зокрема, вони особистісно ціннісні, привласнені з метою досягнення самостійно поставленої мети
Операційно-технологічний компонент
Критерій 9. Визначеність плану дій упровадження технології
План заходів реалізації проекту не визначений	План заходів реалізації проекту формальний	План заходів реалізації проекту визначений поетапно	План гнучкий, мобільний. Відбиває етапи планування й моделювання змін
Критерій 10. Сформованість проектно-впроваджувальних умінь
Не сформовані. Зовнішня заданість проблеми в професійній роботі. Не усвідомлений підхід до її розв’язання з допомогою елементів технології	Частково сформовані. Зовнішня заданість проблеми в професійній роботі. Її розв’язання з допомогою технології чи її елементів усвідомлюється менше, ніж не усвідомлюється	Сформовані. Самостійне виокремлення проблеми в професійній роботі. Її розв’язання з допомогою технології усвідомлюється більше, ніж не усвідомлюється	Сформовані. Самостійне виокремлення проблеми в професійній роботі. Її розв’язання з допомогою технології усвідомлюється
Критерій 11. Розробка моделі-проекту технологічного уроку (виховного заходу)
Містить елементи технології	Порушена технологічна логіка	Дотримується технологічна логіка. Проектується технологічна оболонка	Дотримується технологічна логіка. Творчий підхід до проектування технологічної оболонки
Критерій 12. Обґрунтування персонал-технології досягнення передбачуваного результату
Не обґрунтовується	Поверхово обґрунтовуватися модифікаційний варіант реалізації технології	Обґрунтовується модифікаційний варіант реалізації технології	Творчо обґрунтовується модифікаційний варіант реалізації технології
Рефлексивно-прогностичний компонент
Критерій 13. Сформованість рефлексивних умінь
Не сформовані	Частково сформовані. Рефлексія здійснюється у формі самооцінки діяльності	Сформовані за принципом зіставлення поставлених цілей та отриманих результатів	Сформовані творчо. Результати рефлексії сприяють подальшому удосконаленню розробленої персонал-технології
Критерій 14. Самооцінка результативності впровадження технології
Не здійснюється. Самооцінка ототожнюється з оцінкою	Частково здійснюється. Надається перевага оцінці	Здійснюється періодично за ступенем досягнення мети	Здійснюється систематично за кількісними та якісними показниками
Критерій 15. Самоаналіз типових утруднень
Не здійснюється. Переважає аналіз утруднень, виявлених у процесі контрольно-аналітичної діяльності	Частково здійснюється як засіб вирішування конкретних проблем у професійній роботі	Здійснюється як засіб прогнозування майбутньої діяльності	Системно здійснюється. Результати слугують підставою для самовдосконалення
Критерій 16. Прогнозування майбутньої діяльності
Не здійснюється	Частково здійснюється з опорою на аналіз типових утруднень	Здійснюється з опорою на власний педагогічний досвід, аналіз типових утруднень	Здійснюється у формі цілеспрямованої активності досягнення поставлених цілей

Зазначимо, що для векторного аналізу розроблено спеціальні технологічні картки [5, с. 296], з якими можна ознайомитись на сайті інституту.

Критерій 4. Результативність інноваційної професійної діяльності

Інноваційна діяльність є складовою професійної роботи педагога. Тому її результативність доцільно комплексно відстежувати у ході моніторингу якості загальної середньої освіти. Адже підготовленість школярів, зокрема, рівень їх навчальних досягнень, вихованості та розвитку особистісних якостей обумовлюється рівнем готовності педагогів до інноваційної діяльності.

Змістом діяльності структурного підрозділу моніторингу якості освіти ОІППО є науково-методичне забезпечення моніторингу якості загальної середньої освіти, оприлюднення результатів моніторингових досліджень, прогноз тенденцій, змін в освітній галузі області. Результати моніторингових досліджень слугують основою для оперативного реагування на динаміку змін щодо результативності інноваційної професійної діяльності.

Третій етап. Мета – прогнозувати шляхи формування готовності педагогів до інноваційної діяльності.

Прогнозування як складова моніторингового супроводу інноваційної діяльності включає професійну взаємодію суб’єктів моніторингу щодо:

визначення потреби здійснення науково-методичного супроводу впровадження конкретних інновацій на обласному, районному (міському) рівнях. Так, за результатами обробки інформації (Див. табл. 3) нами було з’ясовано кількість інновацій, що отримали науково-методичний супровід обласним інститутом післядипломної педагогічної освіти та впроваджуються педагогами самостійно. Зазначимо, що останні володіють високим проектним потенціалом, реалізація якого слугуватиме основою для поширення позитивного досвіду інноваційної діяльності;
застосовування критеріїв відбору інновацій для науково-методичного супроводу: нововведення повинно сприяти вирішенню стратегічних державних завдань реформування змісту освіти; бути технологічно сумісним щодо розв’язання конкретних проблем у професійній роботі вчителів, що сприятиме задоволенню їх фахових потреб і запитів;
вибору технології науково-методичного супроводу впровадження інновацій, що здійснюється методистами закладів післядипломної освіти на добровільних засадах;
створення необхідних умов для самоменеджменту інновацій педагогами;
розроблення методичних рекомендацій щодо здійснення науково-методичного супроводу впровадження інновацій, метою якого є формування готовності педагогів, керівників закладів освіти до інноваційної діяльності.

Моніторинговий супровід інноваційної діяльності як складова науково-методичного є формою неперервної професійної взаємодії суб’єктів моніторингу, процесом систематичного спостереження за станом функціонування і розвитку об’єкта моніторингу, що забезпечує створення регіональної інформаційної системи як засобу ефективного управління якістю науково-методичного супроводу впровадження інновацій у закладах освіти області.

Використана література

1. Касьянова О. М. Моніторинг в управлінні навчальним закладом / Олена Миколаївна Касьянова. Управлінський супровід моніторингу якості освіти / Тетяна Борисівна Волобуєва. – Х. : Основа, 2004. – 96 с. – (Серія “Б-ка журналу “Управління школою” ; вип. 1(13).

2. Коротаева Е. Как организовать мониторинг / Евгения Вячеславовна Коротаева // Директор школи. Україна. – 2004. – № 6–7. – С. 56–60.

3. Мариновська О. Я. Поняття “проектно-впроваджувальна діяльністьˮ: сутність, специфіка, особливості поліфункціонування / О. Я. Мариновська // Педагогіка формування творчої особистості у вищій школі і загальноосвітній школах : зб. наук. пр. / [редкол. : Т. І. Сущенко (голов. ред.) та ін.]. – Запоріжжя, 2011. – Розд. “Теоретичні основи сучасної педагогіки та освіти”. – С. 189−196. – Вип. 19 (72).

4. Мариновська О. Я. Сутність поняття “моніторинг” у педагогічних дослідженнях / Оксана Яківна Мариновська // Педагогічний альманах : зб. наук. пр./ редкол. В. В. Кузьменко (голова) та ін. – Херсон : РІПО, 2012. – Вип. 15.

5. Мариновська О. Я. Формування готовності вчителів до проектно-впроваджувальної діяльності: теорія і практика : [монографія] / Оксана Яківна Мариновська. – Івано-Франківськ : Симфонія-форте ; Полтава : Довкілля, 2009. – 500 с.

6. Маслікова І. В. Моніторингова система освітнього менеджменту / Інна Володимирівна Маслікова. – Х. : Основа, 2005. – 144 с. – (Б-ка журналу “Управління школою” ; вип. 10).

7. Приходько В. М. Моніторинг якості освітньої діяльності загальноосвітнього навчального закладу: педагогічні основи й управлінський аспект : монографія / Валентин Миколайович Приходько. – Запоріжжя, 2011. – 460 с.

8. Сібіль О. Педагогічний моніторинг ефективності освітньої системи гуманітарної школи / Олена Сібіль // Рідна школа. – 2003. – № 11. – С. 12–13.

Інтегральна технологія навчання: від теорії до практики

Надруковано у виданні:

Мариновська О. Інтегральна технологія навчання: від теорії до практики / Оксана Мариновська // Початкова освіта. – 2011. – № 32 (608). – С. 3−5.

Мариновська Оксана Яківна,

доктор педагогічних наук, професор,

завідувач кафедри менеджменту та освітніх інновацій

ІНТЕГРАЛЬНА ТЕХНОЛОГІЯ НАВЧАННЯ:

від теорії до практики

Розвиток особистості вчителя

як конкурентоспроможного фахівця

проходить в процесі тієї життєдіяльності,

яка ставиться конкретними життєвими умовами.

Ю. Завалевський

Інноваційні перетворення в освіті вимагають відповідних змін у професійній діяльності вчителя, розвитку його особистості як конкурентоспроможного фахівця, який досконало володіє не тільки окремими формами і методами навчання, але й застосовує у своїй роботі цілісні педагогічні технології, зокрема, технології навчання.

Технологія – це конструювання навчального (виховного процесу) з гарантованим досягненням мети. Вона має чіткі процесуальні характеристики, дає відповідь на питання як, яким способом досягати поставленої мети. Кожна технологія має своє цільове призначення, тому гарантуватиме саме той результат, який проектується її автором-розробником.

Як показує практика, учителю важливо усвідомити критерії відбору інновацій для апробації, адаптації та впровадження. По-перше, нововведення повинно володіти високим проектним потенціалом (здатністю) щодо реалізації стратегічних державних завдань реформування змісту освіти, по-друге, бути технологічно сумісним щодо вирішення конкретних проблем у професійній роботі, що сприяє задоволенню фахових потреб і запитів педагогів.

Які професійно-педагогічні проблеми може вирішити інтегральна технологія? Якщо в процесі навчання учні слабо сприймають предметний матеріал чи не розуміють його, бо у них ще недостатньо розвинене системне мислення, якщо процес формування цілісних знань є утрудненим, що пов’язано з неналежним рівнем усвідомлення суттєвих та несуттєвих ознак об’єкта вивчення, то запропонована інтегральна технологія навчання сприятиме їх вирішенню, але… за умови: якщо вчитель готовий до її застосування.

Практична реалізація ідеї інтегрованого навчання матиме і додатковий ефект – сприятиме розвитку образного, емоційно ціннісне ставлення дітей до навчання, бо діти краще розумітимуть навчальний матеріал на міжпредметній основі, що є запорукою успішного формування не тільки предметних компетентностей учнів, але й ключових, зокрема, вміння вчитися.

Актуальність

Виконання державних стратегічних завдань реформування змісту освіти обумовлює потребу реалізації компетентнісного підходу в школі засобами інтеграції змісту освіти і організаційних форм навчального процесу.

«Особливо актуальні спроби інтеграції різнопредметних знань у початковій ланці освіти, оскільки молодші школярі сприймають об’єкти навчалишнього світу не розчленовано, не усвідомлюючи їх істотних ознак» (М. Вашуленко, Н. Бібік, Л. Кочіна).

«Дитяче мислення іде до незалежності від фізіологічних потреб довгим шляхом дій, мови, ігор і т.д. Діти не мають критичного ставлення до сприйнятих вражень, потреби в їх перевірці. Суттєві і несуттєві ознаки у сприйнятих об’єктах дітьми не виділяються, на першому місці виявляються ті, що подіяли на почуття… Перетворення дитячого мислення з властивим йому егоїзмом, егоцентризмом, малою зв’язністю в соціально зрілий розум – основне завдання школи» (В. Ільченко).

Ідентифікація технології

Назва. Інтегральна технологія навчання

Автор-розробник – О. Мариновська, завідувач кафедри менеджменту та освітніх інновацій, доктор педагогічних наук, професор Івано-Франківського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти.

Ідентифікація інтегрованої технології (Г. Селевко) за основними класифікаційними ознаками:

рівнем застосування: загальнодидактична;
філософською основою: гуманістична;
методологічний підхід: системно-синергетичний, інтегральний, особистісно-діяльнісний;
основним фактором розвитку: соціогенна;
науковою концепцією засвоєння досвіду: асоціативно-рефлексивна, розвивальна;
орієнтацією на особистісні сфери і структури: формування знань, умінь, навичок та основних способів діяльності;
характером змісту: інтеграція змісту навчальних предметів;
видом соціально-педагогічної діяльності: навчальна;
типом управління навчальним процесом: циклічна взаємодія вчителя й учнів, що передбачає контроль, самоконтроль, взаємоконтроль;
організаційними формами: класно-урочна;
підходом до учня: особистісно орієнтована;
домінуючим методом: проблемна, розвиваюча, діалогічна;
напрямом модернізації: дидактична реконструкція навчального матеріалу засобами інтеграції змісту і організаційних форм;
категорією навчаючих: робота з учнями.

Теоретико-методологічні засади

Методологічний концепт. Теоретико-методологічні засади технології ґрунтуються на основних положеннях системно-синергетичного (В. Андрущенко, В. Лутай, О. Остапчук, І. Пригожин, Г. Нестеренко та ін.), інтегративного (С. Гончаренко, К. Гуз, В. Ільченко, Ю. Мальований та ін.), особистісно-діяльнісного (О. Киричук, В. Кремень, С. Подмазін, О. Савченко, А. Хуторський, І. Якиманська та ін.) підходів.

Системно-синергетичний підхід сприяв розумінню особистості як складної самоорганізованої системи, якій не можна нав’язати шляхів її розвитку. Вона володіє значними власними можливостями для саморозвитку. Завдання вчителя – створити необхідні умови для розвитку та самореалізації учня як суб’єкта навчальної діяльності засобами інтеграції змісту й організаційних форм. Ефективність інтегральної технології забезпечується узгодженою взаємодією усіх суб’єктів діяльності, оптимальним поєднанням предметно орієнтованого та інтегрованого підходів до організації навчального процесу в початковій школі.

Інтеграційний підхід розвиває ідею формування цілісних знань учнів, які подаються не в контексті предметно орієнтованих схем, а привласнюються з опертям на знання міжпредметного характеру, суб’єктний досвід школяра. Інтеграцію нових знань у цілісність забезпечує процес розуміння сутнісних властивостей об’єктів пізнання (явищ, понять тощо), що передбачає «включення незрозумілого предмета в цілісність, систему зрозумілих речей. Щоб зрозуміти щось, учень має приписати незрозумілому предметові сутнісні властивості, відношення, в яких він впевнений, і на основі цих сутностей включити знання про об’єкт пізнання у свою цілісну систему знань про дійсність» (В. Ільченко). Інтегруючи зміст суміжних дисциплін, учитель розкриває об’єкт вивчення цілісно і водночас різнобічно, що сприяє формуванню життєствердного образу світу школяра.

Особистісно-діяльнісний підхід реалізується через особистісну орієнтацію й компетентнісну спрямованість інтегрованого змісту й форм організації навчально-виховного процесу в початковій школі, ґрунтується на ідеї визнання унікальності й індивідуальної самоцінності школяра як суб’єкта діяльності. Цей підхід сприяв розумінню взаємозв’язку особливостей структури образу світу учня та його здатності до самореалізації у навчально-пізнавальній діяльності. Образ світу – «це особистісно значуща система знань школяра, цілісність знань про реальність, вихідний пункт і результат будь-якого пізнавального процесу, взаємодії особистості зі світом» (В. Ільченко). Інтеграція змісту виступає засобом формування цілісного образу світу школяра, що виступає системою координат, з допомогою якої дитина усвідомлює своє істинне буття у світі.

Теоретичний концепт містить визначення основних понять, що сприяють розумінню суті інтегральної технології.

Систематизація та інтеграція – процеси близькі за своєю сутністю. Система – «ціле складене з частин», інтеграція – «об’єднання в ціле будь-яких частин».

Сутнісна інтеграція «полягає у виявлені в об’єктах пізнання однотипних (однорідних) сутностей і встановленні на основі цих сутностей цілісності з виокремлених знань про дійсність» (В. Ільченко).

Інтеграційні процеси – створення системи знань у свідомості дитини, що є основою розвитку її мислення, його об’єктивації.

Інтеграція як засіб навчання – це пошук спільної платформи для зближення предметних знань, засіб отримання нових на стику предметних. Вона заповнює прогалини у знаннях учня, отримані у ході диференційованого навчання, спрямована на розвиток системного мислення.

Інтеграція як мета навчання передбачає формування цілісних знань, творення власного “образу світу” у свідомості школяра. Формування цілісності розглядається як механізм самоорганізації знань, мозаїчних, енциклопедичних, відірваних від ціннісно-смислової сфери дитини.

Сутнісні ознаки педагогічної технології – це процес конструйований, чітко алгоритмізований, проектований на продукт заданої кількості та якості, суворо регламентований технологічною логікою процесу навчання, спрямований на підвищення ефективності навчального (виховного) процесу.

Інтегральна технологія – це побудова навчального процесу на основі виявлення в різних навчальних предметах однотипних елементів (проблем, сюжетів, подій, закономірностей тощо) і поєднання їх у якісно нову цілісність з метою створення життєствердного образу світу дитини.

Технологічний концепт розкриває сутність та особливості інтегральної технології навчання, механізм її упровадження у практику роботи вчителів початкових класів.

Цільові орієнтири технології

Мета технології – створити оптимальні умови для розвитку та самореалізації особистості школяра шляхом формування цілісних знань про об’єкт пізнання.

Концептуальні ідеї

Інтегральна технологія передбачає:

визначення принципово важливої теми для інтегрованого уроку;
виявлення однотипних елементів змісту суміжних навчальних предметів (проблем, тем, сюжетів, подій тощо) на основі аналізу навчальних програм, підручників;
визначення контактних сюжетів інтегрованого уроку та добір фактичного матеріалу;
структурування змісту смислових блоків на основі інтеграції змісту і організаційних форм, що передбачає об’єднання однотипних елементів спільною метою уроку;
систематизацію набутих знань на уроці, що забезпечується їхнім включенням у цілісність, оскільки знання міжпредметного характеру розширюють горизонт розуміння об’єкту пізнання, допомагають дітям сприймати поняття і явища цілісно і водночас різнобічно;
технологізацію набутих знань, що є особистісно привласненими та емоційно підкріпленими, узгоджуються з образом світу дитини.

Технологічна логіка

Технологічна логіка передбачає реалізацію таких етапів, що їх презентує макроструктура інтегрованого уроку.

1. Актуалізація опорних знань.

2. Цілепокладання.

3. Вивчення нового матеріалу.

3.1. Смисловий блок: інтеграція змісту.

3.2. Розкриття основних домінант уроку.

4. Закріплення.

Характеристика змісту та структурних компонентів

Запропонована макроструктура уроку є основою для розроблення модифікаційних варіантів інтегральної педагогічної технології, що обумовлено персоналізацією даної технології у процесі практичного застосування. Як зазначає О. Савченко, «універсальної, жорсткої структури уроку, яка була б придатна для всіх випадків організації навчання, бути не може… для початкових класів характерна багатоваріативність структур уроку». Тому на основі макроструктури інтегрованої технології учителі моделюватимуть персонал-технології її впровадження, збагачуючи запропоновану технологію елементами кращого педагогічного досвіду.

Технологія жорстко не регламентована на використання конкретних форм, методів та прийомів роботи. Їх добір здійснює вчитель самостійно відповідно до мети, завдань уроку.

Етап актуалізації опорних знань передбачає підготовку учнів до сприйняття, перевірку домашнього завдання, розкриття пізнавального інтересу тощо. Цілепокладання – повідомлення теми, основної мети уроку, залучення учнів до визначення очікуваних результатів. Етап вивчення нового матеріалу умовно можна поділити на два блоки. Перший – орієнтований на виклад нового матеріалу на міжпредметній основі, розкриття сутнісних властивостей об’єкту пізнання, узгодження новозасвоюваних знань із суб’єктним досвідом школяра, усвідомлення змісту навчальної теми. Другий – на рефлексивну діяльність учнів, що передбачає зіставлення цільових завдань даного етапу уроку з отриманими навчальними результатами. Заключний етап уроку включає закріплення нових знань і способів дій, цілереалізацію (з’ясовується ступінь досягнення мети уроку), контрольно-оцінювальну діяльність (контроль, самоконтроль, взаємоконтроль); залучення учнів до проектування наступного уроку.

Технологічний продукт

Технологічний продукт – цілісні знання учнів, сформовані засобами інтеграції змісту.

Методичний коментар

1. Інтегровані уроки – це уроки, які розробляться вчителями на міжпредметній основі. Їх метою є «створення передумов для різнобічного розгляду учнями певного об’єкта, поняття, явища, формування системного мислення, збудження уяви, позитивного емоційного тавлення до пізнання» (О. Савченко).

2. Міжпредметні зв’язки та інтеграція змісту – це різні дидактичні поняття. Міжпредметні зв’язки передбачають короткочасне та фрагментарне перенесення інформації з одного предмета на інший. Як правило, вони короткотривалі в часі. Інтеграція змісту на уроці забезпечує вищий рівень узагальнення і систематизації інформації, що сприяє розумінню виучуваного матеріалу.

2. Найдоцільніше проводити інтегровані уроки з метою узагальнення і систематизації знань учнів в рамках вивчення принципово важливої програмової теми (тип уроку – узагальнення і систематизації знань). Однак, як показує практика, їх вибір обумовлений метою та завданнями вчителя, тому інтеграція змісту можлива і на уроках комбінованих, засвоєння нових знань, засвоєння вмінь і навичок, застосування знань, вмінь і навичок (за класифікацією типів уроків В. Онищука).

3. Інтеграція змісту на уроці не повинен перевищувати сорока відсотків, оскільки може відбутися зміщення домінанти у процесі вивчення конкретного навчального предмету, зокрема, якщо на уроці читання використовується надмірна кількість інформації з природознавства, то домінантою такого заняття стане природнича складова.

4. Інтегровані уроки можуть бути не тільки традиційні за формою організації і проведення, але й нетрадиційні (уроки-подорожі, уроки-казки тощо). Враховуючи вікові особливості молодших школярів, останні практикуються частіше. Тому в умовах предметно орієнтованого типу навчання, інтегровані уроки часто класифікують як нетрадиційні.

5. Технологічний інтегрований урок вибудовується за логікою традиційного, бо має такі макроетапи: актуалізація опорних знань, вивчення нового матеріалу та закріплення. Включення етапу цілепокладання підвищує його розвивальний потенціал, забезпечує розвиток суб’єктності школяра. Якщо учень залучається до визначення очікуваних результатів уроку, конкретних особистісно значущих завдань, то він буде суб’єктом навчальної діяльності, його пізнавальна активність зростатиме.

6. Специфіка інтегрованих уроків полягає в тому, що на етапі вивчення навчального матеріалу інформація структурується у смисловий (змістовий) блок. Він передбачає наявність таких однотипних елементів: проблема, тема, сюжет, подія тощо, об’єднаних спільною метою в рамках теми уроку. Смисловий блок забезпечує змістову і структурну цілісність інтегрованого уроку, що вигідно вирізняє його від бінарного навчального заняття.

7. Бінарні уроки – це різновид інтегрованих. Їх відмінність полягає у тому, що інформація з різних навчальних предметів подається окремими блоками. Як правило, їх об’єднує навчальна тема. Такі уроки часто проводяться із залученням асистента. Його роль можуть виконувати батьки учнів, учителі музики, образотворчого мистецтва тощо.

8. Залучення асистентів на інтегровані уроки практикується не часто. За потреби їхню роль успішно можуть виконувати учні, які готують випереджувальні завдання. Учитель початкових класів найчастіше сам проводить такі уроки. Він проектує навчальну діяльність школярів на міжпредметній основі, моделює особистісну форму змісту (В. Кремень).

9. Закріпленню навчального матеріалу передує розкриття основних домінантах уроку. Їхню роль виконують конкретні навчальні, виховні, розвивальні завдання, поставлені вчителем до вивчення смислового блоку. Завершуючи роботу з інформацією міжпредметного характеру, звертають увагу на те, як вона сприяла розумінню нового матеріалу з основного предмета.

10. Плануючи проведення інтегрованих уроків, доцільно завчасно проаналізувати навчальні програми, зіставити матеріал різних навчальних предметів, визначити близькі за змістом теми, вибрати принципово важливу тему.

11. Учителю слід завчасно передбачити місце інтегрованого уроку в системі уроків за календарно-тематичним плануванням, узгодивши з іншими формами організації навчального процесу, зокрема, технологічними уроками (інтерактивний, особистісно орієнтований тощо).

12. Рекомендуємо практикувати самоаналіз ефективності впровадження інтегральної технології, що сприятиме осмисленню технологічної логіки інтегрованого уроку.

Рекомендовано ознайомитися з методичною розробкою технологічного уроку:

Карман Н. Інтегрована технологія навчання. «Держава» Складного речення» (Складнопідрядне речення, його будова і засоби зв’язку в ньому. Поняття й ознаки держави). 9 клас / Наталія Карман // Урок словесності: реалізація змістових ліній Державного стандарту базової і повної загальної середньої освіти : зб. наук.-метод. матеріалів / упор. Н. Уманців, Я. Козленко, С. Худецька ; наук. ред. О. Мариновська. – Івано-Франківськ : Супрун В. П., 2012. – С. 76−82.

Література

Мариновська О. Інтегральна педагогічна технологія / Оксана Мариновська // Баханов К. Сучасна шкільна історична освіта: інноваційні аспекти : монографія / Костянтин Баханов. – Донецьк : Юго-Восток, 2005. – С. 213–223.

Мариновська О. Інтегральна педагогічна технологія / Оксана Мариновська // Баханов К. Інноваційні системи, технології та моделі навчання історії в школі : монографія / Костянтин Баханов. – Запоріжжя : Просвіта, 2004. – С. 106−109.

Мариновська О. Інтегральна педагогічна технологія предметів суспільно-гуманітарного циклу / Оксана Мариновська // Обрії : наук.-педагогічних журн. – 2004. – № 1. – С. 7–12.

Мариновська О. Технологічне проектування у системі роботи творчих груп / Оксана Мариновська // Тенденції розвитку методичної роботи в системі післядипломної освіти педагогів : матер. Всеукр. наук.-практ. конф., 10–12 верес. 2003 р., Івано-Франківськ / упоряд. : В. Руссол, Л. Келембет. – Івано-Франківськ : ОІППО, 2003. – С. 95–105.

Мариновська О. Інтегральна педагогічна технологія предметів суспільно-гуманітарного циклу / Оксана Мариновська // Обрії : наук-педагогічних журн. – 2003. – № 1. – С. 12–15.

Мариновська О. Моделювання навчальних занять на інтегрованій основі : метод. посіб. / Оксана Мариновська, Ганна Бабійчук ; за ред. О. Мариновської. – Івано-Франківськ : Симфонія-форте, 2002. – 136 с.

Мариновська О. Інтегративні процеси в умовах модернізації освітньої галузі / Оксана Мариновська // Джерела : наук.-метод. вісник. – 2002. – № 3–4. – С. 24–33.

Мариновська О. Інтегральна педагогічна технологія / Оксана Мариновська // Імідж сучасного педагога : наук.-практ. осв.-популяр. часопис. – 2002. – № 3. – С. 14.

Мариновська О. Інтегральна педагогічна технологія: традиційний урок з елементами інтеграції / Оксана Мариновська // Історія України. – 2001. – № 44. – С. 5–7.

Мариновська О. Інтегральна педагогічна технологія: інтегрований урок / Оксана Мариновська // Історія України. – 2001. – № 43. – С. 9–10.

Мариновська О. Педагогічна технологія бінарних навчальних занять / Оксана Мариновська // Історія України. – 2001. – № 35. – С. 10–12.

Мариновська О. Я. Розвивальні можливості інтегрованого уроку / О. Я. Мариновська // Психолого-педагогічні та методичні проблеми розвивального навчання : матер. Всеукр. наук.-практ. конф., 12–13 листоп. 1998 р., Івано-Франківськ / за ред. Б. Скоморовського. – Івано-Франківськ, 1998. – С. 159–163.

Регіональний науково-методичний проект «Компаративістика»

РЕГІОНАЛЬНИЙ НАУКОВО-МЕТОДИЧНИЙ ПРОЕКТ

«КОМПАРАТИВІСТИКА»

Технологічний паспорт проекту

Тип – інноваційний

Вид – науково-методичний

Цільове призначення – впровадження інновації на рівні змісту освіти, зокрема, Державний стандарт базової і повної загальної середньої освіти (освітня галузь “Мови і літератури”, компаративна змістова лінія); методика компаративного аналізу

Цільова аудиторія – керівники районних (міських) творчих груп учителів-словесників

Тривалість – середньої тривалості

Автор-розробник проекту – кафедра менеджменту та освітніх інновацій (О. Мариновська, доктор пед. наук, професор, завідувач кафедри), лабораторія суспільно-гуманітарних дисциплін (Н. Уманців, завідувач лабораторії, Я. Козленко, С. Худецька)

Тема проекту. Методика компаративного аналізу як засіб реалізації компаративної змістової лінії Державного стандарту базової і повної загальної середньої освіти на уроках словесності

П е р ш и й е т а п – проблемно-пошуковий. Мета: самостійно виявити проблему у професійній роботі.

ПРОБЛЕМАТИЗАЦІЯ

Проблема та її актуальність

За результатами аналізу моніторингу інноваційної діяльності в закладах освіти області констатуємо відсутність інформації про педагогів-новаторів, що впроваджують методику компаративного аналізу на уроках словесності, що є свідченням відсутності системного науково-методичного супроводу її упровадження як на обласному, так і на районному (міському) рівнях. Це зумовлює потребу розроблення регіонального науково-методичного проекту “Компаративістика”, що сприятиме системному підходу щодо підготовки керівників районних (міських) творчих груп, учителів-новаторів до застосування методики компаративного аналізу як засобу реалізації компаративної змістової лінії Державного стандарту базової і повної загальної середньої освіти на уроках словесності.

Нами виявлено такі типові проблеми, що потребують вирішення у системі науково-методичної роботи:

qнедостатній рівень усвідомлення керівниками районних (міських) творчих груп потреби розвитку професійних компетентностей учителів-словесників, формування їх готовності до впровадження педагогічних технологій і методик навчання, зокрема, методики компаративного аналізу та її елементів (відповідних нових форм, методів та прийомів компаративного аналізу);
qвідсутність комплексу науково-методичного забезпечення щодо реалізації компаративної змістової лінії засобами педагогічних інновацій на уроках словесності в умовах упровадження нового Державного стандарту базової і повної загальної середньої освіти.

ЦІЛЕПОКЛАДАННЯ

Мета проекту

Підвищити професійну компетентність керівників районних (міських) творчих груп учителів-словесників до реалізації компаративної змістової лінії Державного стандарту базової і повної загальної середньої освіти засобами методики компаративного аналізу

Завдання

1. Узагальнити та систематизувати теоретичний матеріал про наукові засади методики компаративного аналізу, з’ясувати психолого-педагогічні та методичні умови проведення уроку компаративного аналізу в школі.

2. Обмінятися досвідом проведення уроків компаративного аналізу; апробувати, адаптувати та впровадити методику компаративного аналізу, її елементи на уроках словесності.

3. Узагальнити і систематизувати досвід роботи системного науково-методичного супроводу підготовки педагогів до використання методики компаративного аналізу, її елементів як засобу реалізації компаративної змістової лінії на уроках словесності.

4. Підготувати до друку комплекс науково-методичного забезпечення щодо реалізації компаративної змістової лінії Державного стандарту базової і повної загальної середньої освіти (освітня галузь “Мови і літератури”) засобами педагогічних інновацій.

Д р у г и й е т а п – науково-дослідницький. Мета: обґрунтувати спосіб вирішення проблеми з допомогою інновації.

КОНЦЕПТУАЛІЗАЦІЯ

Дослідження проблеми

Теоретичний аспект: систематизація та аналіз зібраного матеріалу про педагогічну інновацію

НОРМАТИВНО-ПРАВОВЕ ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ

Назва інновації. Державний стандарт базової і повної загальної середньої освіти, зокрема, компаративна змістова лінія літературного компоненту освітньої галузі «Мови і літератури»

Цільове призначення. Державний стандарт базової і повної загальної середньої освіти спрямований на виконання завдань загальноосвітніх навчальних закладів II і III ступеня і визначає вимоги до освіченості учнів основної і старшої школи.

Концептуальні ідеї

Освітня галузь “Мови і літератури”

Метою освітньої галузі “Мови і літератури” є розвиток особистості учня, формування в нього мовленнєвої і читацької культури, комунікативної та літературної компетентності, гуманістичного світогляду, національної свідомості, високої моралі, активної громадянської позиції, естетичних смаків і ціннісних орієнтацій.

Складовими літературного компонента є емоційно-ціннісна, літературознавча, загальнокультурна і компаративна лінії.

Компаративна лінія забезпечує порівняння літературних творів, їх компонентів (тем, мотивів, образів, поетичних засобів та іншого), явищ і фактів, що належать до різних літератур, встановлення зв’язків між українською, світовою літературою і літературами національних меншин, розгляд традиційних тем, сюжетів, мотивів, образів у різних літературах, зіставлення оригінальних творів і україномовних перекладів літературних творів, увиразнення особливостей української культури та літератури на основі світової, демонстрацію лексичного багатства і невичерпних стилістичних можливостей української мови.

Технологічна логіка

Державні вимоги до рівня загальноосвітньої підготовки учнів[1] (додаток 2)

Зміст освіти		Державні вимоги до рівня загальноосвітньої підготовки учнів
Літературний компонент Українська література. Світова література. Літератури національних меншин
О с н о в н а ш к о л а Компаративна лінія
Спільне і відмінне в різних літературах (українській, світовій, національних меншин), у творах різних жанрів (казка фольклорна і літературна, оповідання, новела, повість, роман, поема, трагедія, комедія, драма). Вплив міфології і фольклору на літературу. Поняття про традиційне (вічне) в літературі		вміти зіставляти образи, сюжети, теми, мотиви, що належать до різних національних літератур, визначати і порівнювати типологічні ознаки (жанрові та стильові) художніх творів, виявляти специфіку окремих відображених міфологічних і фольклорних, а також традиційних (вічних) тем, сюжетів, образів, мотивів у літературному творі (спадщині письменника)
Рецепція України у світовій літературі та культурі		розкривати особливості художнього зображення теми (образу) України у творах різних митців
Священні книги людства як пам’ятки культури		встановлювати специфіку втілення окремих тем, ідей, сюжетів, образів, мотивів священних книг людства в літературі та інших видах мистецтва
Оригінал і переклад. Основні принципи художнього перекладу		оцінювати художню вартість творів, своєрідність художніх перекладів, у тому числі шляхом зіставлення їх з оригіналами
С т а р ш а ш к о л аКомпаративна лінія
Традиції і новаторство в літературі	знати специфіку втілення традиційних тем, образів, сюжетів і мотивів у художніх творах різних часів і народів
Літературні зв’язки (контактні, генетичні, типологічні, інтертекстуальні)	встановлювати спільні закономірності розвитку різних літератур, видів мистецтвазіставляти художні твори в різних аспектах (проблемно-тематичному, сюжетному, образному та інших), розкривати специфіку втілення актуальних тем у різних національних літературах, виявляти національні образи світу і характери в літературі, схожість і відмінність авторської позиції митців
Види художнього перекладу та їх специфіка	визначати особливості різних видів художнього перекладу, зіставляти їх з текстом оригіналу

ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ

МЕТОДИКИ КОМПАРАТИВНОГО АНАЛІЗУ

Назва інновації. Методика компаративного аналізу

Автори-розробники. Шкільна методика компаративного підходу до викладання літератури ґрунтується на наукових доробках Н. Волошиної, A. Градовського, Т. Зепалової, Л. Кавун, О. Куцевол, Ж. Клименко, Л. Мірошниченко, Н. Муравйової, К. Нартова, Т. Нефедової, О. Ніколенко, С. Тураєва, Д. Чавчанідзе та ін.

Цільове призначення. “Глибше розкрити ідейно-естетичну сутність кожного з порівнюваних творів чи процесів; дати історико-літературне пояснення відповідностей або відмінностей літературних явищ різних письменств; сприяти розумінню духовної єдності, національної своєрідності різних літератур в культурно-історичному розвитку суспільства”[2].

Описова модель методики

Як показує аналіз науково-методичної літератури з проблеми, методика компаративного аналізу поступово технологізується. Так, учені-методисти рекомендують, що доцільно з 5 класу починати практикувати застосування елементів компаративного аналізу. В міру формування необхідних знань з теорії літератури, треба поступово й систематично готувати учнів до таких видів робіт, починаючи з основної школи. У старших класах рівень компаративного аналізу ускладнюється. Тому, методика може застосовуватися цілісно. Вона передбачає такі технологічні етапи[3]: підготовчий, реалізації та узагальнення.

Підготовчий етап. На цьому етапі слід з’ясувати контактні та генетичні зв’язки двох художніх творів. Вони встановлюються під час вивчення:

епохи, за якої було написано обидва літературні твори, ознайомлення учнів з тогочасними суспільно-історичними обставинами; з’ясування особливостей літературного напряму;
біографії та творчого шляху письменника (зустрічі, листування, обмін творчими планами, впливи та взаємовпливи, обізнаність письменника з творчістю іншого митця, продовження традицій, історії перекладання творів автора);
історії виникнення задуму твору, сюжету (запозичення сюжетів та образів, використання мандрівних сюжетів і вічних образів);
історії перекладу інонаціонального твору українською мовою.

Важливу роль на підготовчому етапі компаративного аналізу відіграє всебічне вивчення учнями позатекстової сфери обох літературних творів, що дає змогу усвідомити взаємозв’язок і взаємодію національних літератур, підготує до аналізу та порівняння художніх явищ. Ці матеріали можна систематизувати в таблицях, які будуть поповнюватися у процесі подальшої роботи вчителя-словесника.

Етап реалізації. Метою його є розгляд типологічних зв’язків між двома творами різнонаціональних літератур ˂…>. Учні аналізують подібності та відмінності в цих творах на рівні теми, сюжету, системи образів, поетики та жанрової специфіки. Необов'язково робити докладний аналіз, можна зосередитися на розгляді окремих, найсуттєвіших елементів. Особливо важливо розкрити причинно-наслідкові зв’язки виявлених паралелей та відмінностей двох художніх явищ, навчити учнів бачити зумовленість зовнішньої форми твору внутрішньо-контактними та психологічними сферами літературної творчості представників різних національних культур.

Етап узагальнення. Суть його полягає в доведенні спорідненості світоглядних позицій та художньої манери авторів порівнюваних творів. З’ясувавши причини взаємодії різнонаціональних літератур, учні визначають специфіку кожного з художніх творів. Учитель звертає увагу школярів на типологію і причину її появи, а також пояснює відмінності, які є виявом національної самобутності та індивідуального стилю митців.

У процесі реалізації компаративної змістової лінії на уроках словесності можна застосовувати окремі елементи методики компаративного аналізу. Як приклад, розглянемо найпоширеніші методи та прийоми роботи.

Застосування проблемних завдань на уроці компаративного аналізу забезпечує розвиток умінь, навичок школярів з проведення художніх паралелей між творами різних жанрів, стилів, що сприяє формуванню літературної компетентності та читацької культури, активізує пізнавальну активність учнів, розвиває творчу уяву й аналітичне мислення.

Практикування пошукових, дослідницьких методів на уроці компаративного аналізу передбачає аналіз творів за принципом подібності та відмінності, з’ясування причинно-наслідкових зв’язків (М. Булгаков “Майстер і Маргарита” і “Фауст” Гете), виявлення паралелей між світовою та українською літературами: А. Камю “Чума” – В. Барка “Жовтий князь”; О. де Бальзак “Гобсек” – І. Карпенко-Карий “Хазяїн” тощо.

Метод «перехресного читання» застосовують задля знаходження спільного і відмінного, оригінального, встановлення генетичних зв’язків та типологічних подібностей між двома чи більше літературними явищами та ін. Навчити учнів сприймати світове письменство як «єдину систему текстів, причому систему діалогічну, багаточасову, відкриту» можна за допомогою елементів компаративного аналізу.

Тести комбінованого характеру: закриті (вибрати правильну відповідь), напіввідкриті (дати лаконічну відповідь), відкриті (завдання проблемного і творчого характеру) доцільно використовувати на заключному етапі вивчення тем з елементами компаративного аналізу.

Як пише О. Куцевол, “найдоцільнішим на уроках компаративного аналізу є використання методів творчого читання, евристичного та дослідницького; прийомів індивідуального й коментованого читання типологічно близьких текстів, проблемної ситуації, проблемних пізнавальних завдань, пов’язаних з необхідним орієнтуванням учнів у різних художніх системах, порівняння художніх творів, зіставлення твору з його генетичним джерелом, евристичної бесіди, диспуту, діалогу тощо”[4].

Психолого-педагогічні та методичні умови проведення уроку компаративного аналізу[5] такі:

достатній рівень усвідомлення теми та ідеї твору, який вивчається, що стане основою для порівняльного аналізу явищ різнонаціональних літератур;
актуалізація необхідних для порівняння знань і опора на вміння та навички, набуті учнями на уроках зарубіжної та української літератур;
встановлення зв’язку нового матеріалу з раніше вивченим;
активне залучення таких прийомів мислення учнів, як аналіз, синтез, порівняння, узагальнення;
орієнтація школярів на розв’язання проблемних та дослідницьких завдань;
урахування вікових можливостей пізнавальної діяльності учнів, а також індивідуальних особливостей їхнього читацького сприйняття;
оптимальний добір методів, прийомів, видів та форм роботи, які сприяють розвитку розумової діяльності школярів і забезпечують емоційне сприйняття ними художнього твору;
систематичне порівняння художніх явищ різнонаціональних літератур, а не епізодичне звернення до зіставлення деяких творів.

Практичний аспект: самоаналіз педагогічного досвіду

На нашу думку, найбільш ефективним шляхом реалізації компаративної змістової лінії Державного стандарту базової і повної загальної середньої освіти є впровадження методики компаративного аналізу.

Як показує практика, компаративний аналіз допомагає визначити місце рідної літератури у світовому літературному процесі, виховувати повагу до інших народів, їхньої самобутньої культури. У процесі застосування компаративного аналізу в школі рекомендуємо вчителям-словесникам[6] (Н. Уманців):

qретельно опрацьовувати найновіші наукові дослідження в галузі літературної компаративістики та методики викладання компаративістики у школі;
qз’ясувати сутність понять “генетичні і контактні зв’язки”[7] та “типологічні відповідності та спільності”[8], що є базовими для літературної компаративістики;
qзробити аналіз навчальних програм світової та української літератур та укласти зіставні таблиці, що містять інформацію про можливий типологічний ряд порівняльного вивчення літератур з метою узгодженості змістових ліній компаративного аналізу;
qпам’ятати, що компаративістика на уроці не є самоціллю, а способом вивчення літератури в школі, засобом формування літературної компетентності, однією із складових якої виступає компаративна;
qвиявляти літературні здібності учнів з метою залучення їх до пошуково-дослідницької діяльності, що передбачає застосування на уроках елементів компаративного аналізу;
qвдумливо аналізувати тексти художніх творів з метою встановлення генетичних контактів й типологічних подібностей. Зазначимо, що завдання вчителя “не стільки в розкритті контактно-генетичних зв’язків української літератури з європейським літературним процесом під час вивчення окреслених творів у загальноосвітній школі, скільки у виявленні типологічних моментів, спільності й відмінності цього процесу, що зумовлюють національну своєрідність літератури”[9];
qне лінуватися робити на уроках порівняння художніх творів за визначеними параметрами (тема, ідея, проблеми, відтворені конфлікти, композиція, сюжет, мовні зображувально-виражальні засоби);
qпрактикувати порівняння не тільки локальних (художній твір), але й загальних літературних явищ – літературна епоха, напрям, течія, родова специфіка, жанрові особливості;
qвикористовувати елементи компаративного аналізу в основній школі, а у старшій системно їх застосовувати, зокрема, радимо впроваджувати методику уроку компаративного аналізу (Л. Мірошниченко);
qпрактикувати аналіз переказу як вид компаративного аналізу в школі (О. Куцевол), особливу увагу звернути на цей вид роботи в профільних класах старшої школи;
qдотримуватись вимог щодо компаративного вивчення літератури, що їх розробив А. Градовський. Краплинка по краплинці збирати цінний досвід сучасних учених-методистів, учителів-новаторів у власне творче портфоліо;
qрозробляти практичні завдання пошуково-дослідницького характеру щодо визначення спільного та відмінного в образах, вчинках, діях образів-персонажів;
qзастосовувати інтерактивні методи навчання при проведенні узагальнення вивченого матеріалу на компаративній основі (мозковий штурм, акваріум, діаграма Вена, килимок ідей, мікрофон, дискусійна сітка та інші);
qвикористовувати різноманітні методи та форми контролю та оцінювання навчальних досягнень учнів (кросворди, тести, літературні вікторини, рефлексію, самооцінку та взаємооцінку тощо).

ПРОГНОЗУВАННЯ

Якісні показники

Розвиток професійних компетентностей учителів словесності щодо реалізації компаративної змістової лінії

Кількісні показники

Збільшиться кількість педагогів-новаторів, які застосовують методику компаративного аналізу, її елементи на уроках словесності, що є однією з умов формування літературної компетентності школярів

Очікувана результативність

qдля керівників районних (міських) творчих груп: буде здійснено системний науково-методичний супровід впровадження методики компаративного аналізу як засобу реалізації компаративної змістової лінії Державного стандарту базової і повної загальної середньої освіти на уроках словесності.
qдля учителів-словесників: буде розроблено комплекс науково-методичного забезпечення щодо реалізації компаративної змістової лінії Державного стандарту базової і повної загальної середньої освіти засобами педагогічних інновацій.

Т р е т і й е т а п – практико-орієнтований. Мета: розробити персонал-технологію досягнення передбачуваного результату.

МОДЕЛЮВАННЯ

КОНСТРУЮВАННЯ

І етап. Забезпечити системний науково-методичний супровід підготовки педагогів-андрагогів до реалізації компаративної змістової лінії Державного стандарту базової і повної загальної середньої освіти на уроках словесності в рамках регіонального проекту “Компаративістика”.

ІІ етап. Спрямувати роботу районних (міських) творчих груп на реалізацію принципів наступності і системності щодо розвитку професійних компетентностей учителів словесності, формування їх готовності до впровадження методики компаративного аналізу, її елементів.

ІІІ етап. Залучити керівників районних (міських) творчих груп, учителів-новаторів до розроблення науково-методичного забезпечення реалізації компаративної змістової лінії в рамках регіонального проекту “Компаративістика” на обласному, районному (міському) рівнях.

ІV етап. Здійснити апробацію розробленого науково-методичного забезпечення щодо реалізації компаративної змістової лінії Державного стандарту базової і повної загальної середньої освіти засобами методики компаративного аналізу, її елементів та інших педагогічних технологій (інтерактивного, ігрового, проблемного навчання тощо).

V етап. Підготувати до друку комплекс науково-методичного забезпечення щодо реалізації компаративної змістової лінії Державного стандарту базової і повної загальної середньої освіти на уроках словесності.

Ч е т в е р т и й етап – упроваджувально-результативний. Мета: упровадити інновацію в практику.

ПРОГРАМУВАННЯ

Змістова лінія науково-методичного супроводу: “Підвищення педагогічної майстерності вчителів-словесників щодо реалізації компаративної змістової лінії Державного стандарту базової і повної загальної середньої освіти”

Термін реалізації проекту 2013−2015 роки

І етап. Підготовчий – Січень, лютий 2013 р. н.р.

ІІ етап. Моделювальний − Березень 2013 р. – Жовтень 2015 р.

ІІІ етап. Узагальнювальний − Листопад, грудень 2015 року

ПЛАНУВАННЯ

План заходів реалізації проекту

у 2013 році

№з/п	Зміст діяльності	Форма організації (узагальнення)	Місце проведення	Термін виконання	Відповідальні
1	Реалізація компаративної змістової лінії Державного стандарту базової і повної загальної середньої освіти на уроках словесності	Лекційно-практичні заняття в системі курсової підготовки	ОІППО	Упродовж року	Н. Уманців, Я. Козленко
2	Вивчення стану реалізації компаративної змістової лінії на уроках словесності	Виїзд (науково-методичне консультування)	Коломийський район	Лютий	Н. Уманців, Я. Козленко, С. Худецька
3	Методика компаративного аналізу художнього твору	Творча група керівників районних (міських) творчих груп	Коломийський район	Березень	О. Мариновська, Н. Уманців, Я. Козленко, С. Худецька
4	Розроблення та реалізація науково-методичних проектів упровадження методики компаративного аналізу художнього твору	Науково-методичне консультування	ОІППО	Упродовж року	О. Мариновська, Н. Уманців, Я. Козленко, С. Худецька
5	Обмін досвідом науково-методичного супроводу впровадження методики компаративного аналізу художнього твору	Форум педагогічних інновацій (“майстер-клас”)	ОІППО	Травень	Н. Уманців, Я. Козленко, С. Худецька, О. Мариновська
6	Підготовка до друку науково-методичних матеріалів ОІППО, Р(М)МК, МЦ щодо реалізації проекту	Науково-методичне консультування	ОІППО	Упродовж року	О. Мариновська, Н. Уманців, Я. Козленко, С. Худецька

МОНІТОРИНГ

Забезпечити моніторинг сформованості готовності вчителів-словесників до впровадження методики компаративного аналізу з допомогою технології векторного аналізу, а також сформованості предметних та ключових компетентностей учнів відповідно до вимог реалізації компаративної змістової лінії Державного стандарту базової і повної загальної середньої освіти на уроках словесності у школі.

Література

1. Градовський А. В. Особливості компаративного вивчення шкільного курсу літератури / Наукові основи методики літератури : навч.-метод. посіб. / за ред. Н. Й. Волошиної. – К. : Ленвіт, 2002. – С. 210−216.

2. Куцевол О. М. Методика уроку компаративного аналізу / О. М. Куцевол // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. – 2004. − № 10. – С. 2−6.

3. Макаренко Л. В. Компаративний аналіз / Л. В. Макаренко, Д. С. Наливайко, І. В. Папуша // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. – 2004. − № 6. – С. 51−56.

4. Мірошниченко Л. Ф. Шляхи аналізу літературного твору / Мірошниченко Л. Ф. Методика викладання світової літератури в середніх навчальних закладах : підручник для студ.-філологія / Леся Федорівна Мірошниченко. − К. : Ленвіт, 2000. – С. 160−183.

5. Наука, яка дедалі більше визначатиме методику викладання літератури (Бесіда нашого кореспондента з Д. С. Наливайком) // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України – 1997. − № 3.– С. 39−42.

6. Про затвердження Державного стандарту базової і повної загальної середньої освіти [Електронний ресурс] / Постанова Кабінету Міністрів України від 23 листопада 2011 р. № 1392. − Режим доступу до журн. : http://zakon2.rada.gov.ua/laws/show/1392-2011-%D0%BF

7. Урок словесності: реалізація змістових ліній Державного стандарту базової і повної загальної середньої освіти : зб. наук.-метод. матеріалів / упор. Н. Уманців, Я. Козленко, С. Худецька ; наук. ред. О. Мариновська. – Івано-Франківськ : Супрун В. П., 2012. – 270 с.

[1] Виклад матеріалу за: Про затвердження Державного стандарту базової і повної загальної середньої освіти [Електронний ресурс] / Постанова Кабінету Міністрів України від 23 листопада 2011 р. № 1392. − Режим доступу до журн. : http://zakon2.rada.gov.ua/laws/show/1392-2011-%D0%BF

[2] Куцевол О. М. Методика уроку компаративного аналізу / О. М. Куцевол // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. – 2004. − № 10. – С. 3.

[3] Виклад матеріалу за: Куцевол О. М. Методика уроку компаративного аналізу / О. М. Куцевол // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. – 2004. − № 10. – С. 3−4.

[4] Куцевол О. М. Методика уроку компаративного аналізу / О. М. Куцевол // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. – 2004. − № 10. – С. 4.

[5] Куцевол О. М. Методика уроку компаративного аналізу / О. М. Куцевол // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. – 2004. − № 10. – С. 3.

[6] Уманців Н. Реалізація компаративної змістової лінії: теорія і практика / Наталія Уманців // Урок словесності: реалізація змістових ліній Державного стандарту базової і повної загальної середньої освіти : зб. наук.-метод. матеріалів / упор. Н. Уманців, Я. Козленко, С. Худецька ; наук. ред. О. Мариновська. – Івано-Франківськ : Супрун В. П., 2012. – С. 199−200.

[7] Див. список викор. літер.: терміни «генетичні і контактні зв’язки» (Д. Наливайко), «контактно-генетичні зв’язки» (А. Градовський), «генетичні контакти» (О. Куцевол).

[8] Див. список викор. літер.: терміни «типологічні відповідності і спільності» (Д. Наливайко), «типологічні сходження» (А. Градовський), «типологічні подібності» (О. Куцевол).

[9] Градовський А. В. Особливості компаративного вивчення шкільного курсу літератури / Наукові основи методики літератури : навч.-метод. посіб. / за ред. Н. Й. Волошиної. – К. : Ленвіт, 2002. – С. 212.

Регіональний науково-методичний проект «педагог-андрагог»

РЕГІОНАЛЬНИЙ НАУКОВО-МЕТОДИЧНИЙ ПРОЕКТ

«ПЕДАГОГ-АНДРАГОГ»

Технологічний паспорт проекту
Тип – інноваційний
Вид – науково-методичний
Цільове призначення – впровадження інновації на рівні змісту освіти, зокрема, Державного стандарту базової і повної загальної середньої освіти (освітня галузь «Мови і літератури»)
Тривалість – середньої тривалості
Автор-розробник проекту – кафедра менеджменту та освітніх інновацій (О. Мариновська, доктор пед. наук, професор, завідувач кафедри), лабораторія суспільно-гуманітарних дисциплін (Н. Уманців, завідувач лабораторії, Я. Козленко, С. Худецька, Ю. Косенко, О. Кондрат, методисти лабораторії).

Тема проекту. Підготовка педагога-андрагога в системі післядипломної освіти до впровадження Державного стандарту базової і повної загальної середньої освіти (освітня галузь «Мови і літератури»)

П е р ш и й е т а п – проблемно-пошуковий. Мета: самостійно виявити проблему у професійній роботі.

ПРОБЛЕМАТИЗАЦІЯ

Проблема та її актуальність

Відсутність злагоджених та скоординованих дій відділу філологічних дисциплін ОІППО і методичних служб області щодо науково-методичного супроводу впровадження Державного стандарту базової і повної загальної середньої освіти (освітня галузь «Мови і літератури»).
Недостатній рівень усвідомлення вчителями-словесниками потреби переорієнтації професійної роботи на реалізацію нових вимог до освіченості учнів основної і старшої школи, що їх передбачає нововведення, формування готовності до реалізації змістових ліній мовно-літературної освіти.
Спрямованість на масову підготовку вчителів-словесників не є продуктивною, оскільки їх функціональні обов’язки не передбачають організацію відповідної роботи на районному (міському), шкільному рівнях.
Недостатнє залучення підготовлених педагогів-андрагогів (керівників районних(міських) методичних об’єднань, творчих груп) у рамках регіональних проектів «Профільна освіта», «Обдаровані діти», «Краєзнавство» до науково-методичного супроводу впровадження Державного стандарту базової і повної загальної середньої освіти.
Відсутність методичних рекомендацій щодо навчання дорослих; реалізації змістових ліній мовного та літературного компонентів освітньої галузі «Мови і літератури»; системного впровадження технологій, методик навчання як засобу реалізації змісту мовно-літературної освіти вчителями-словесниками.

ЦІЛЕПОКЛАДАННЯ

Мета проекту

Формувати готовність педагогів-андрагогів у системі післядипломної освіти до впровадження Державного стандарту базової і повної загальної середньої освіти (освітня галузь «Мови і літератури»)

Завдання

1. Узагальнити та систематизувати знання методистів Р(М)МК(Ц), ІМЦ з питань реалізації змістових ліній освітньої галузі «Мови і літератури» Державного стандарту базової і повної загальної середньої освіти засобами особистісно зорієнтованого, компетентнісного і діяльнісного підходів на уроках словесності.

2. Обмінятися кращим досвідом організації науково-методичної роботи з учителями-словесниками на районному (міському) рівнях та формувати готовність методистів Р(М)МК(Ц), ІМЦ, керівників районних (міських) методичних об’єднань, творчих груп до навчання дорослих, які здійснюватимуть науково-методичний супровід упровадження Державного стандарту базової і повної загальної середньої освіти (освітня галузь “Мови і літератури”).

3. Розробити та реалізувати Програму координації діяльності відділу філологічних дисциплін ОІППО і методичних служб області щодо впровадження Державного стандарту базової і повної загальної середньої освіти (освітня галузь «Мови і літератури»), що забезпечить цілісність андрагогічного циклу підготовки педагогів у системі післядипломної освіти до науково-методичного супроводу інноваційної діяльності вчителів-словесників.

4. Розробити та апробувати методичні рекомендації щодо підготовки педагога-андрагога в системі післядипломної освіти; реалізації змістових ліній мовного та літературного компонентів освітньої галузі «Мови і літератури» на уроках словесності; системного впровадження технологій, методик навчання та передового педагогічного досвіду як засобу реалізації змісту мовно-літературної освіти вчителями-словесниками.

5. Підготувати до друку комплекс навчального та науково-методичного забезпечення щодо реалізації змістових ліній Державного стандарту базової і повної загальної середньої освіти (освітня галузь «Мови і літератури»): з досвіду роботи.

КОНЦЕПТУАЛІЗАЦІЯ

Дослідження проблеми

Теоретичний аспект: систематизація та аналіз зібраного матеріалу про педагогічну інновацію

Назва інновації. Державний стандарт базової і повної загальної середньої освіти (освітня галузь «Мови і літератури»)

Нормативно-правове забезпечення. Постанова Кабінету Міністрів України від 23 листопада 2011 р. № 1392 Про затвердження Державного стандарту базової і повної загальної середньої освіти (упроваджується в частині базової загальної середньої освіти з 1 вересня 2013 р., а в частині повної загальної середньої освіти − з 1 вересня 2018 року).

Цільове призначення. Державний стандарт базової і повної загальної середньої освіти (далі − Державний стандарт) спрямований на виконання завдань загальноосвітніх навчальних закладів II і III ступеня (далі − загальноосвітні заклади) і визначає вимоги до освіченості учнів основної і старшої школи.

Концептуальні ідеї

Загальна характеристика складових змісту освіти[1]

Державний стандарт ґрунтується на засадах особистісно зорієнтованого, компетентнісного і діяльнісного підходів, що реалізовані в освітніх галузях і відображені в результативних складових змісту базової і повної загальної середньої освіти.

Особистісно зорієнтований підхід до навчання забезпечує розвиток академічних, соціокультурних, соціально-психологічних та інших здібностей учнів.
Компетентнісний підхід сприяє формуванню ключових і предметних компетентностей.

Ключові компетентності: уміння вчитися, спілкуватися державною, рідною та іноземними мовами, математична і базові компетентності в галузі природознавства і техніки, інформаційно-комунікаційна, соціальна, громадянська, загальнокультурна, підприємницька і здоров’язбережувальна компетентності.

Предметні (галузеві): комунікативна, літературна, мистецька, міжпредметна естетична, природничо-наукова і математична, проектно-технологічна та інформаційно-комунікаційна, суспільствознавча, історична і здоров’язбережувальна компетентності. Вони стосуються змісту конкретної освітньої галузі чи предмета, і для їх опису використовуються такі ключові поняття: “знає і розуміє”, “уміє і застосовує”, “виявляє ставлення і оцінює” тощо.

Діяльнісний підхід спрямований на розвиток умінь і навичок учня, застосування здобутих знань у практичних ситуаціях, пошук шляхів інтеграції до соціокультурного та природного середовища.

Державний стандарт складається із:

загальної характеристики складових змісту освіти;
Базового навчального плану загальноосвітніх навчальних закладів II−III ступеня згідно з додатком 1;
державних вимог до рівня загальноосвітньої підготовки учнів згідно з додатком 2.

Державний стандарт включає такі освітні галузі: “Мови і літератури”, “Суспільствознавство”, “Мистецтво”, “Математика”, “Природознавство”, “Технології”, “Здоров’я і фізична культура”, зміст яких послідовно взаємозв’язаний із змістом відповідних освітніх галузей Державного стандарту початкової загальної освіти.

Освітня галузь “Мови і літератури”

Освітня галузь складається з мовного і літературного компонентів. До мовного компонента належать українська мова, мови національних меншин (мова навчання і мова вивчення), іноземні мови, а до літературного - українська література, світова література і літератури національних меншин. Кожен із компонентів містить кілька наскрізних змістових ліній.

Наскрізними змістовими лініями мовного компонента є мовленнєва, мовна, соціокультурна і діяльнісна.

Мовленнєва лінія забезпечує формування мовленнєвої компетентності шляхом формування та удосконалення вмінь і навичок в усіх видах мовленнєвої діяльності (аудіюванні, читанні, говорінні, письмі), а також готовності розв’язувати проблеми особистісного і суспільного характеру.
Мовна лінія передбачає формування мовної компетентності шляхом засвоєння системних знань про мову як засіб вираження думок і почуттів.
Соціокультурна лінія сприяє формуванню соціокультурної компетентності шляхом засвоєння культурних і духовних цінностей, норм, що регулюють соціально-комунікативні відносини між статями, поколіннями, націями, сприяють естетичному і морально-етичному розвиткові учнів.
Діяльнісна (стратегічна) лінія сприяє формуванню діяльнісної компетентності шляхом формування навчальних умінь і навичок, опанування стратегіями, що визначають мовленнєву діяльність, соціально-комунікативну поведінку учнів, спрямовані на виконання навчальних завдань і розв’язання життєвих проблем.

Стратегічно важлива для мовного компонента комунікативна компетентність, яка є невід’ємною складовою структури змісту освіти, передбачає оволодіння всіма видами мовленнєвої діяльності, основами культури усного і писемного мовлення, базовими вміннями і навичками використання мови в різних сферах і ситуаціях.

Для мовного компонента важливими є також такі предметні компетентності, як мовленнєва, мовна, соціокультурна і діяльнісна (стратегічна).

Вивчення мов сприяє збагаченню активного словникового запасу учнів, пізнанню та усвідомленню особливостей життєвого досвіду народів, мови яких вивчаються, важливості оволодіння мовами та задоволенню потреби в користуванні ними як засобом спілкування в різних сферах життєдіяльності, розвиває мовні, інтелектуальні та пізнавальні здібності, формує гуманістичний світогляд, моральні переконання та естетичні смаки, сприяє засвоєнню національних і загальнолюдських цінностей, використанню інформаційних і комунікаційних технологій, виховує в учнів потребу в удосконаленні власної мовленнєвої культури протягом усього життя.

Володіння українською мовою сприяє консолідації громадян у розбудові та зміцненні держави, забезпечує доступ до джерел української духовності, дає змогу випускникам загальноосвітніх закладів у повному обсязі реалізувати в різних галузях чи сферах життєдіяльності можливості, життєві потреби, плани, пов’язані з подальшим здобуттям освіти, опануванням спеціальністю.

Сучасна система навчання іноземних мов дає можливість застосовувати комунікативно-діяльнісний підхід оволодіння мовами як важливим засобом міжкультурного спілкування, усвідомлення учнями особливостей культури народів, мови яких вивчаються, власної національної культури.

Емоційно-ціннісна лінія забезпечує розкриття гуманістичного потенціалу та естетичної цінності творів української, світової літератури, а також літератур національних меншин, формування світогляду учнів, їх національної свідомості, моралі та громадянської позиції.
Літературознавча лінія передбачає вивчення літературних творів у єдності змісту і форми, оволодіння учнями основними літературознавчими поняттями, застосування їх у процесі аналізу та інтерпретації художніх творів, розгляд літературних творів, явищ і фактів у контексті літературного процесу, виявлення специфіки літературних напрямів, течій, шкіл у розвитку української літератури, світової літератури і літератур національних меншин, розкриття жанрово-стильових особливостей художніх творів, ознайомлення учнів з основними принципами художнього перекладу.
Культурологічна лінія передбачає усвідомлення творів художньої літератури як важливої складової мистецтва, ознайомлення учнів з основними цінностями світової художньої культури, розкриття особливостей творів, літературних явищ і фактів у широкому культурному контексті, висвітлення зв’язків літератури з філософією, міфологією, фольклором, звичаями, віруваннями, культурними традиціями різних народів і національностей, розширення ерудиції учнів, виховання їх загальної культури, поваги до національних і світових традицій, толерантного ставлення до представників різних культур, віросповідань, рас і національностей.
Компаративна лінія забезпечує порівняння літературних творів, їх компонентів (тем, мотивів, образів, поетичних засобів та іншого), явищ і фактів, що належать до різних літератур, встановлення зв’язків між українською, світовою літературою і літературами національних меншин, розгляд традиційних тем, сюжетів, мотивів, образів у різних літературах, зіставлення оригінальних творів і україномовних перекладів літературних творів, увиразнення особливостей української культури та літератури на основі світової, демонстрацію лексичного багатства і невичерпних стилістичних можливостей української мови.

Зміст літературної освіти з урахуванням вікових особливостей учнів визначає художні твори, літературні явища і факти, розкриває їх ідейно-естетичну своєрідність та значущість в історії української і світової культури, встановлює зв’язки між різними національними літературами, літературою і фольклором, літературою і міфологією, літературою і філософією, літературою та іншими видами мистецтва, передбачає обсяг загальних теоретичних понять, необхідних для розуміння літератури як мистецтва слова, формування вмінь аналізувати та інтерпретувати художні твори в різних аспектах.

Засвоєння учнями літературного компонента сприяє їх залученню до надбань вітчизняного і світового письменства, розвитку стійкої мотивації до читання, потреби у зверненні до художньої літератури протягом життя, збагаченню духовно-емоційного досвіду, формуванню загальної культури, підвищенню рівня володіння українською, іноземними мовами та мовами національних меншин.

Вивчення української літератури сприяє вихованню любові до народу, його мови, звичаїв, національних традицій, культури, розумінню світової та національної історії, проблем сьогодення, розвиткові інтелектуальних, духовних та естетичних цінностей.

Вивчення літератур національних меншин сприяє усвідомленню учнями розмаїття культурного багатства нашої держави, а світової літератури - залученню учнів до загальнолюдських цінностей, вихованню толерантного ставлення до різних народів, народностей, рас і культур.

Основна школа

Мета. Зміст мовного і літературного компонентів в основній школі спрямований на досягнення належного рівня сформованості в учнів вміння користуватися мовними засобами в усіх видах мовленнєвої діяльності, читати та усвідомлювати прочитане, на розвиток інтересу до художньої літератури і системного читання, розкриття за допомогою засобів мови і літератури національних і загальнолюдських цінностей, формування гуманістичного світогляду особистості, розширення її культурно-пізнавальних інтересів, виховання в учнів любові, поваги до традицій українського народу, толерантного ставлення до культурних традицій інших народів.

Завданнями освітньої галузі в основній школі є:

1.формування стійкої мотивації до вивчення української мови і літератури, іноземних мов, мов і літератур національних меншин, світової літератури, любові до української мови і культури, а також поваги до інших мов і культур;
2.ознайомлення з мовною системою і формування на її основі базових лексичних, граматичних, стилістичних, орфоепічних, правописних умінь і навичок;
3.вироблення вмінь і навичок в усіх видах мовленнєвої (аудіювання, читання, говоріння, письмо) та читацької діяльності, різних сферах спілкування (особистісна, публічна, освітня);
4.формування комунікативної і літературної компетентностей;
5.ознайомлення із здобутками художньої оригінальної та перекладної літератури;
6.формування знань про специфіку художньої літератури як виду мистецтва, розвиток умінь і навичок учнів сприймати, аналізувати та інтерпретувати літературний твір у літературному та культурному контексті, взаємозв’язку з іншими видами мистецтва;
7.формування мовленнєвої і читацької культури, творчих здібностей, культури ведення діалогу, розвиток критичного мислення та естетичних смаків учня;
8.формування гуманістичного світогляду, духовного світу учня, його моралі, загальної культури, особистісних рис громадянина України, який усвідомлює свою належність до світової спільноти.

Старша школа

Мета. Навчання мови і літератури у старшій школі полягає у розвитку здобутих в основній школі вмінь і навичок в усіх видах мовленнєвої та читацької діяльності, розвитку комунікативної компетентності з іноземних мов, заохоченні учнів до розширення кола читання, осмислення духовної цінності та поетики художніх творів, поглибленні культурно-пізнавальних інтересів учнів, усвідомленні ними ролі мови і літератури в сучасному світі, формуванні рис успішного мовця і творчого читача з високим рівнем загальної культури, активною громадянською позицією, національною свідомістю, вихованні в учнів поваги до культурних традицій різних народів.

Завданнями освітньої галузі в старшій школі є:

1.подальший розвиток мотивації до вивчення мови і літератури, засвоєння через мову і літературу історії, культури народу, моральних та естетичних цінностей, формування духовного світу учнів, їх світоглядних переконань, громадянських якостей, утвердження за допомогою засобів мови і літератури національних і загальнолюдських цінностей;
2.розвиток умінь вільно спілкуватися в різних ситуаціях, формулювати та відстоювати власну думку, вести дискусію, оцінювати життєві явища, моральні, суспільні, історичні та інші проблеми сучасності, висловлювати щодо них власне ставлення, досягати взаєморозуміння та взаємодії з іншими людьми;
3.удосконалення базових лексичних, граматичних, стилістичних, орфоепічних, правописних умінь і навичок, узагальнення та поглиблення знань учнів про мову як суспільне явище і про літературу - як мистецтво слова;
4.вироблення вмінь орієнтуватися у різноманітній інформації українською та іншими мовами, у світі класичної і масової літератури, користуватися сучасними інформаційними комунікаціями (Інтернетом, системою дистанційного навчання тощо), провадити пошуково-дослідницьку діяльність (знаходити, сприймати, аналізувати, оцінювати, систематизувати, зіставляти різноманітні факти та відомості), застосовувати на практиці здобуті у процесі вивчення мови і літератури знання, набуті вміння та навички;
5.удосконалення під час провадження дослідницької діяльності навичок самостійної навчальної діяльності, саморозвитку, самоконтролю, розвиток художньо-образного мислення, інтелектуальних і творчих здібностей учнів, їх емоційно-духовної сфери, естетичних смаків і загальної культури.

Технологічна логіка.

Базовий навчальний план загальноосвітніх навчальних закладів II−III ступеня[2] (додаток 1)

Інваріантна складова Базового навчального плану формується на державному рівні і є обов’язковою для реалізації в усіх навчальних закладах, що дають повну загальну середню освіту.

Освітня потреба старшокласників у профільному навчанні задовольняється шляхом створення мережі загальноосвітніх закладів різного типу, яка складається з однопрофільних і багатопрофільних ліцеїв, гімназій, загальноосвітніх шкіл, що мають змогу повністю реалізувати профільність навчання, а також професійно-технічних навчальних закладів, коледжів. Крім того, освітня потреба учнів старшої школи у профільному навчанні може задовольнятися в межах освітніх округів.

Зміст освіти і вимоги до його засвоєння у старшій школі диференціюються за базовим і профільним рівнями. Базовий рівень визначається обов’язковими вимогами до загальноосвітньої підготовки учнів згідно з цим Державним стандартом, а профільний - навчальними програмами, затвердженими МОНмолодьспортом.

У старшій школі співвідношення навчальних годин для вивчення обов’язкових предметів і предметів, самостійно обраних учнями для профільного навчання, становить орієнтовно 50 на 50 відсотків.

Варіативна складова Базового навчального плану формується загальноосвітнім закладом з урахуванням особливостей регіону та індивідуальних освітніх запитів учнів.

На основі цього Державного стандарту МОНмолодьспорт організовує розроблення і проводить апробацію навчальних програм, які затверджуються в установленому порядку.

Навчальна програма розробляється з урахуванням науково обґрунтованих вимог, що є спільними для всіх навчальних предметів.

Варіативні навчальні програми розробляються з урахуванням потреб різних регіонів і науково-методичних пріоритетів учителя.

На основі Базового навчального плану, який визначає загальні засади організації навчально-виховного процесу у загальноосвітніх закладах, МОНмолодьспорт розробляє типові навчальні плани, в яких зміст освітніх галузей реалізується шляхом вивчення навчальних предметів і курсів інваріантної складової. Загальноосвітні заклади на основі типових навчальних планів складають щороку робочі навчальні плани, в яких конкретизується варіативна складова загальної середньої освіти з урахуванням особливостей організації навчального процесу.

Бюджетне фінансування загальноосвітнього закладу здійснюється з урахуванням установленої Базовим навчальним планом сумарної кількості годин інваріантної та варіативної складових і можливості у процесі вивчення окремих предметів поділу класу на групи.

Державні вимоги до рівня загальноосвітньої підготовки учнів[3] (додаток 2)

Зміст освіти		Державні вимоги до рівня загальноосвітньої підготовки учнів
I. Освітня галузь “Мови і літератури” Основна школа Мовний компонент Українська мова. Мови національних меншин (мови навчання і мови вивчення) Мовленнєва лінія
Мовлення як засіб спілкування, пізнання і впливу. Ситуація і сфери спілкування. Форми мовлення. Види мовленнєвої діяльності. Культура спілкування. Стилі, типи і жанри мовлення		вміння розрізняти усне і писемне мовлення, розмовляти правильно і комунікативно доцільно, орієнтуватися в мовленнєвій ситуації, сферах спілкування, осмислювати, планувати і реалізувати задум, висловлювати, удосконалювати його, володіти всіма видами мовленнєвої діяльності (аудіювання, читання, говоріння, письмо), різними типами, стилями і жанрами мовлення з урахуванням ситуації спілкування, дотримуватися культури мовлення, правил спілкування і мовленнєвого етикету
Аудіювання
Сприймання на слух, розуміння текстів, що належать до різних стилів, типів і жанрів мовлення		сприймати текст на слух, запам’ятовувати його зміст, виявляти розуміння тексту і підтексту прослуханого, визначати тему та основну думку твору, оцінювати почуте, аналізувати особливості мовної форми, користуватися різними видами слухання
Говоріння
Переказування (докладне, стисле, вибіркове), діалогічні та монологічні висловлювання різних типів і стилів мовлення		переказувати (докладно, стисло, вибірково) вивчені, прослухані або прочитані твори, створювати діалогічні та монологічні тексти з урахуванням ситуації спілкування та комунікативного завдання, бути здатним висловлювати власну думку, аналізувати різні погляди на предмет обговорення, дотримуватися мовних, етичних норм та норм етикету, вміти удосконалювати власне мовлення
Читання
Формування, розвиток техніки читання вголос і мовчки, розуміння самостійно прочитаних текстів, які належать до різних типів, стилів і жанрів мовлення		читати вголос і мовчки за визначеними програмою нормативами, розуміти, запам’ятовувати, різнобічно аналізувати зміст і форму прочитаного твору, вміти висловлювати власну думку про прочитане, самостійно працювати з текстом, користуватися різними видами читання
Письмо
Побудова письмових текстів (монолог, діалог, полілог) різних типів, стилів і жанрів мовлення		письмово переказувати (докладно, стисло, вибірково), самостійно створювати письмові тексти, висловлювати в них власну думку про певну подію, ситуацію, прочитаний твір, дотримуватися вимог до мовлення, удосконалювати написане
Мовна лінія
Фонетика. Орфоепія. Графіка
Звукова система мови. Складоподіл. Наголос. Сильна і слабка позиції звуків у слові та позначення їх на письмі. Алфавіт. Звукове значення букв. Орфоепічні норми. Орфоепічний словник		розрізняти звуки мови і букви, дотримуватися орфоепічних норм у власному мовленні, вільно користуватися алфавітом, орфоепічним словником
Лексикологія і фразеологія
Лексичне значення слів і фразеологізмів. Однозначні та багатозначні, стилістично та емоційно нейтральні і стилістично та емоційно забарвлені слова. Пряме і переносне значення слова. Групи слів за значенням. Синоніми і антоніми, омоніми, пароніми. Групи слів за походженням, сферою використання. Фразеологізми, їх різновиди		визначати істотні ознаки лексикологічних понять і фразеологізмів, пряме і переносне значення слова, стилістично та емоційно нейтральні і стилістично та емоційно забарвлені слова, групи слів за значенням, походженням, сферою використання, використовувати слова і фразеологізми, тлумачити лексичне значення загальновживаних слів і фразеологізмів, добирати до них синоніми, антоніми, омоніми і пароніми
Етимологія слова. Навчальні словники різних видів		пояснювати етимологію окремих слів, користуватися словниками
Будова слова. Словотвір
Будова слова і значення морфем. Способи творення слів. Морфемний і словотвірний словники		пояснювати значення слова шляхом проведення аналізу його будови, розрізняти словозміну і словотвір, правильно і комунікативно доцільно використовувати слова з урахуванням значення їх морфем, користуватися морфемним і словотвірним словниками
Морфологія
Лексичне та граматичне значення слова. Частини мови. Граматичні характеристики частин мови. Роль частин мови у реченні. Довідники з морфології		розрізняти частини мови, визначати роль морфологічних засобів у побудові висловлювань, правильно і стилістично доцільно використовувати форми слів, що належать до різних частин мови, користуватися довідковою літературою
Синтаксис
Синтаксичні одиниці, їх види, будова, способи вираження. Синтаксичні засоби, їх роль у побудові висловлювань. Способи передачі мовлення: пряма і непряма мова. Складне синтаксичне ціле. Довідники із синтаксису та пунктуації		пояснювати семантику, будову словосполучень, речень різних видів, визначати і будувати синтаксичні одиниці, висловлювати той самий зміст за допомогою різних синтаксичних засобів, будувати тематично цілісний, структурований зв’язний текст, користуватися довідниками
Стилістика
Стилі. Стилістичні можливості мовних одиниць, їх функціонування у мовленні		комунікативно доцільно використовувати стилістичні можливості вивчених мовних одиниць в усному і писемному мовленні
Орфографія
Написання разом, окремо, через дефіс. Правила переносу слів. Орфографічні правила, списки слів для запам’ятовування. Орфографічний словник		правильно писати слова відповідно до вивчених орфографічних правил і словникові слова, перевіряти написане, користуватися орфографічним словником
Пунктуація
Розділові знаки, їх функції. Розділові знаки у простому і складному реченнях. Розділові знаки у прямій мові, діалозі. Довідники з пунктуації		визначати смислові та синтаксичні відношення у реченні для обґрунтування вибору розділових знаків, пунктуаційно правильно оформляти речення різних видів, діалог
Соціокультурна лінія
Особливості національної культури, звичаї, традиції, свята, визначні діячі, суспільно-політичні події, державна символіка. Матеріальна і духовна культура рідного народу, Найвідоміші фольклорні твори як відображення народного досвіду, особливостей національного характеру, їх етнокультурний колорит		визначати особливості національної культури, використовувати ці знання і знання, здобуті під час вивчення інших предметів, у власному мовленні, пояснювати значення слів, найуживаніших усталених висловів, сприймати зміст найвизначніших творів, використовувати їх у своєму мовленні, дотримуватися правил мовленнєвої поведінки відповідно до загальнолюдських норм і специфіки національної культури
Діяльнісна лінія
Основні загальнонавчальні, творчі вміння як предмет практичного засвоєння учнів. Основні комунікативні стратегії, стратегії співпраці		застосовувати основні загальнонавчальні, творчі вміння, використовувати їх у різних життєвих і навчальних ситуаціях, користуватися основними комунікативними стратегіями
Іноземні мови Мовленнєва лінія
Сфери спілкування
Особистісна Тематичні блоки: Я, моя родина, друзі, відпочинок, дозвілля, відвідання магазину, покупки, природа і погода, охорона навколишнього природного середовища Публічна Тематичні блоки: Охорона здоров’я, улюблений письменник, улюблена книга, кіно і театр, телебачення, музика, молодіжна культура, наука, технічний прогрес, життя суспільства, подорож і екскурсії, пам’ятки культури, спорт, країна, мова якої вивчається		аудіювання розуміти зміст нескладних висловлювань, що стосуються особистісної, публічної, освітньої сфери спілкування, а також нескладних текстів пізнавального та країнознавчого характеру, повний зміст висловлювання вчителя і учнів, що стосуються особистісної, публічної, освітньої сфери, нескладні тексти, виділяти головну думку, використовуючи лінгвістичну та контекстуальну здогадку, прості пояснення, наприклад, щодо використання різних видів транспорту, пересування в незнайомому місті, основний зміст повідомлень, оголошень, репортажів, здобувати інформацію з радіо- та телепередач на побутову тематику
Освітня		читання
Тематичні блоки: Робота і професія, плани на майбутнє		розуміти зміст нескладних автентичних текстів різних жанрів і стилів, що співвідносяться з особистісною, публічною, освітньою сферами спілкування, користуватися словником та іншою довідковою літературою, розуміти основний зміст газетних, журнальних текстів, текстів науково-популярного і публіцистичного стилів, виділяти основну думку, уміти переглянути значний за обсягом текст (серію текстів) для пошуку необхідної інформації, здобувати інформацію з оголошень, проспектів, меню, розкладів, брошур, коротких офіційних документів
		говоріння монологічне мовлення створювати зв’язне повідомлення, використовуючи в разі потреби лексичні або зображувальні опори, готувати повідомлення щодо певної ситуації в межах визначених сфер спілкування, передавати основний зміст прочитаного, побаченого або почутого, висловлюючи своє ставлення, давати оцінку особам, вчинкам, подіям, явищам, про які йдеться
		діалогічне мовлення встановлювати і підтримувати спілкування із співрозмовником у межах визначеної тематики і сфери спілкування, ініціювати і завершувати спілкування, використовуючи для цього відповідні зразки мовленнєвого етикету, прийнятого в країні, мова якої вивчається, ініціювати і підтримувати спілкування, доводити співрозмовникові власну точку зору, обґрунтовуючи її
		письмо робити нотатки, складати план, заповнювати анкету, опитувальний лист, уміти написати лист, повідомлення, автобіографію, писати твори в межах визначених сфер спілкування, висловлюючи власне ставлення до проблем, які порушуються
Мовна лінія
Активна і пасивна лексика. Фразеологічні ідіоми. Усталені вислови. Граматична система мови. Категорії, класи і структури нормативної граматики мови, яка вивчається. Багатозначність слів, їх зв’язок з контекстом. Граматична семантика. Система транскрипційних знаків		знати достатню кількість мовних одиниць для забезпечення комунікативних потреб (намірів) у межах визначених сфер і тематики спілкування, складати речення, необхідні для використання у найбільш типових ситуаціях спілкування, знати основні правила орфографії та пунктуації, уміти продукувати письмове повідомлення з дотриманням мовних правил
Соціокультурна лінія
Відомості, що стосуються: найтиповіших особливостей культури, звичаїв, традицій, свят, діячів літератури, мистецтва і науки, суспільно-політичних реалій та державної символіки, реалій побуту, культурних пам’яток, музеїв, театрів країни, мова якої вивчається		уміти виконувати комунікативні функції, застосовуючи мовленнєві зразки відповідно до лінгвокраїнознавчих і соціокультурних вимог, прийнятих у країні, мова якої вивчається, знати і застосовувати основні правила етикету країни, мова якої вивчається, усвідомлювати і толерантно ставитися до традицій, звичаїв, цінностей та ідеалів, характерних для народу, мова якого вивчається
Діяльнісна (стратегічна) лінія
Стратегії комунікативної поведінки, що забезпечують ефективну мовленнєву взаємодію		сприймати новий досвід, нову мову, нових людей, нові способи поведінки і життєдіяльності, виявляти готовність адекватно діяти в цих умовах, уміти організовувати свою діяльність відповідно до наявних умов навчання, самостійно визначати і застосовувати ефективні стратегії оволодіння іноземною мовою, критично оцінювати власний навчальний досвід і навчальні досягнення та визначати шляхи їх удосконалення, уміти застосовувати нові знання в різноманітних ситуаціях спілкування
Літературний компонент Українська література. Світова література. Літератури національних меншин Ціннісна лінія
Популярні твори для дітей та юнацтва (твори морального змісту, про національні події, характери і традиції, пригодницькі, детективні, фантастичні, казкові твори) Художні твори різних родів і жанрів, які репрезентують ключові історико-літературні епохи		читати виразно, сприймати емоційно, осмислювати творчо художній текст, визначати головну думку прочитаного, авторську позицію, виявляти актуальні проблеми і деякі художні особливості творів, висловлювати власне ставлення до відображених у художньому творі подій, образів, тем, ідей з урахуванням моральних цінностей і соціальних норм, знати основні етапи літературного процесу, авторів, назви їх творів, окремі факти біографії і творчості митців, їх внесок у розвиток національної і світової культури, уміти виконувати (усно і письмово) творчі роботи різних жанрів
Літературознавча лінія
Літературний твір як система. Засоби художньої виразності у творі. Поняття про літературний процес. Джерела знань про літературу.		розуміти взаємозв’язок компонентів літературного твору, форми і змісту, знати визначення основних теоретико-літературознавчих понять і застосовувати їх під час інтерпретації та аналізу творів (окремих фрагментів і компонентів тексту), розрізняти напрями та течії, роди і жанри (їх суттєві ознаки), визначати жанрово-родову приналежність творів, провадити пошуково-дослідницьку діяльність у галузі літератури (збирання відомостей про письменників, систематизація фактів, проведення аналізу окремих літературних явищ, підготовка повідомлення тощо), користування літературознавчими словниками, енциклопедіями та іншими видами джерел
Культурологічна лінія
Література як мистецтво слова. Національне і загальнолюдське в літературному творі. Література в контексті культури		встановлювати специфіку літературного твору в системі інших видів мистецтва, виокремлювати в художніх творах специфічні особливості національної культури, визначати загальнолюдські цінності, втілені в художніх творах, знати характерні риси основних етапів літератури в контексті культури, виявляти зв’язки літератури з філософією, фольклором, міфологією, видами мистецтва (генетичні, типологічні, контактні), аналізувати та інтерпретувати твір у культурологічному контексті, виявляти повагу до самобутності художньої культури різних народів, сформований рівень особистої культури, розвиненості духовної та естетичної сфери
Компаративна лінія
< Спільне і відмінне в різних літературах (українській, світовій, національних меншин), у творах різних жанрів (казка фольклорна і літературна, оповідання, новела, повість, роман, поема, трагедія, комедія, драма). Вплив міфології і фольклору на літературу. Поняття про традиційне (вічне) в літературі		вміти зіставляти образи, сюжети, теми, мотиви, що належать до різних національних літератур, визначати і порівнювати типологічні ознаки (жанрові та стильові) художніх творів, виявляти специфіку окремих відображених міфологічних і фольклорних, а також традиційних (вічних) тем, сюжетів, образів, мотивів у літературному творі (спадщині письменника)
Рецепція України у світовій літературі та культурі		розкривати особливості художнього зображення теми (образу) України у творах різних митців
Священні книги людства як пам’ятки культури		встановлювати специфіку втілення окремих тем, ідей, сюжетів, образів, мотивів священних книг людства в літературі та інших видах мистецтва
Оригінал і переклад. Основні принципи художнього перекладу		оцінювати художню вартість творів, своєрідність художніх перекладів, у тому числі шляхом зіставлення їх з оригіналами
Старша школа Мовний компонент Українська мова. Мови національних меншин (мова навчання і мова вивчення) Мовленнєва лінія
Культура мовлення. Стилі мови і мовлення. Стилістичне розшарування мовних засобів. Основні комунікативні ознаки мовлення. Публічне і ділове мовлення		виділяти ознаки та особливості правильного і комунікативно доцільного мовлення, його стилів, жанрів, їх відмінності, розрізняти стилістичні варіанти мовних засобів у текстах різних стилів і жанрів мовлення, володіти життєво необхідними мовленнєвими жанрами, готувати публічні виступи і виголошувати їх, брати участь у підготовці та веденні діалогу і полілогу з урахуванням відповідних вимог до культури спілкування і зразкового мовлення
Мовна лінія
Узагальнення, систематизація і поглиблення найважливіших відомостей з мови Текст, його будова. Норми літературної мови. Фонетика. Орфоепія. Лексикологія і фразеологія. Морфологічна будова слова Частини мови. Слово, словосполучення, речення. Члени речення. Просте і складне речення Система розділових знаків Написання слів з найуживанішими орфограмами, пунктограмами. Види мовних помилок і шляхи запобігання їм		класифікувати, систематизувати і узагальнювати вивчені поняття, правильно ставити розділові знаки у простому і складному реченнях відповідно до вивчених правил, доречно використовувати знання і виконувати вимоги до усного і писемного мовлення, використовувати граматичні форми відповідно до вивчених правил, знаходити мовні помилки і виправляти їх, здійснювати самоконтроль за результатами навчальних досягнень
Соціокультурна лінія
Найважливіші світоглядні, етичні, естетичні та інші поняття, ідеї, відомості, пов’язані з національною і світовою культурою Відображення у мові особливостей картини світу, способу життя, мислення і культури, що характерні для певного народу		визначати найважливіші світоглядні, етичні та інші поняття, відомості, ідеї, відображені в мові, загальнолюдські моральні цінності, їх вияв у національних традиціях вміти узгоджувати власну мовленнєву і життєтворчу діяльність із засвоєними етичними, естетичними та іншими цінностями, ураховувати в мовленні особливості світогляду, культури певного народу
Діяльнісна (стратегічна) лінія
Загальнонавчальні, творчі вміння як предмет практичного засвоєння. Комунікативні стратегії, стратегії співпраці		застосовувати загальнонавчальні, творчі вміння у різних життєвих і навчальних ситуаціях спілкування, користуватися комунікативними стратегіями, стратегіями співпраці
Іноземні мови Мовленнєва лінія
Сфери спілкування Особистісна Тематичні блоки: Я, моя родина і друзі, дозвілля, харчування, покупки, природа і погода, проблема забруднення навколишнього природного середовища Публічна Тематичні блоки: Охорона здоров’я, літературні жанри, вітчизняні та зарубіжні письменники, кіно, театр, телебачення, образотворче мистецтво, музика, молодіжний рух в Україні та світі, наука і технічний прогрес, сучасні засоби комунікації та технології, життя суспільства, подорож, спорт, країна, мова якої вивчається Освітня Тематичні блоки: Шкільне життя, вибір професії		аудіювання розуміти висловлювання в межах запропонованих тем, а також автентичні, зокрема професійно орієнтовані, тексти, висловлювання вчителя і учнів, основний зміст пізнавальних радіо- і телепередач, зміст дискусії, що відбувається в класі або подається у звукозапису читання розуміти тематичні автентичні, зокрема професійно орієнтовані, тексти різних жанрів і стилів (художні, науково-популярні, публіцистичні тощо), використовувати адекватні стратегії визначення невідомих мовних одиниць, аналізувати окремі уривки з тексту, визначати найбільш значущу інформацію, систематизувати і коментувати її говоріння монологічне мовлення без попередньої підготовки висловлювати відповідно до запропонованих сфер і тематики спілкування, відтворювати зміст прочитаного, побаченого або почутого, висловлюючи та обґрунтовуючи власне ставлення до осіб, подій, явищ, про які йдеться, брати участь у дискусіях, логічно та аргументовано висловлюватися з обговорюваних проблем, доводити власну точку зору і власне ставлення до них, складати план, тези для побудови мовленнєвих висловлювань
		діалогічне мовлення спілкуватися з носіями мови у межах визначеної тематики, використовувати відповідні мовні одиниці, у тому числі типові зразки мовленнєвого етикету, прийнятого в країні, мова якої вивчається, у разі потреби доречно користуватися компенсаторними засобами
		письмо уміти створювати письмові мовленнєві висловлювання різних типів і жанрів у межах запропонованих сфер і тем, а також на основі почутого, побаченого, прочитаного і з власного життєвого досвіду, доречно використовуючи відповідні мовні засоби, висловлюючи власне ставлення та обґрунтовуючи власну думку про предмет спілкування
Мовна лінія
Активна і пасивна лексика, фразеологія, ідіоми, усталені вислови. Граматична система мови. Категорії, класи і структури нормативної граматики мови. Багатозначність слів, їх зв’язок з контекстом. Граматична семантика. Система транскрипційних знаків Активна і пасивна лексика, фразеологія, ідіоми, усталені вислови. Граматична система мови. Категорії, класи і структури нормативної граматики мови. Багатозначність слів, їх зв’язок з контекстом. Граматична семантика. Система транскрипційних знаків		знати достатню кількість мовних одиниць для комунікації у межах визначених сфер і тематики спілкування, а також основні правила орфографії та пунктуації, уміти продукувати письмове повідомлення з дотриманням мовних правил
Соціокультурна лінія
Система світоглядних, культурознавчих, естетичних, етичних, історичних відомостей, відображених у мові, що вивчається. Відомості, що належать до культурних цінностей власного та інших народів, морально-етичних норм, особливостей вербальної та невербальної поведінки, що сприяють формуванню умінь міжкультурного спілкування у формі діалогу культур		відображати за допомогою мовних засобів бачення світу, способу життя та мислення, особливості культури певного народу, усвідомлювати їх відображення у мові, уміти спілкуватися з урахуванням таких особливостей з представниками різних культур, знати типові правила поведінки і дотримуватися їх під час спілкування
Діяльнісна (стратегічна) лінія
Стратегії комунікативної поведінки, що забезпечують ефективну мовленнєву взаємодію		сприймати новий досвід, запам’ятовувати, аналізувати, узагальнювати його та відповідно діяти у навчальних і життєвих ситуаціях
Літературний компонент Українська література. Світова література. Літератури національних меншин Ціннісна лінія
Знакові твори різних жанрів. Роль художньої літератури в сучасному світі. Література як діалог		виявляти актуальність змісту, естетичну цінність творів, художні відкриття письменників, визначати ключові концепти людського буття в художній літературі, значення твору для суспільства, розв’язання моральних проблем особистості, аргументувати власну оцінку прочитаного вміти вести літературну дискусію (щодо твору, спадщини митців, тенденцій літератури), готувати публічні виступи, презентації, реферати щодо різних аспектів літератури
Літературознавча лінія
Поетика літературного твору, її складові, взаємозв’язок між ними		визначати поетичні особливості художнього твору, в тому числі жанрові, стильові, мовні та інші знати і застосовувати теоретико-літературознавчі поняття у процесі проведення різних видів аналізу, інтерпретації оригінальних і перекладних творів
Тенденції літературного процесу		розуміти закономірності перебігу літературного процесу, їх відображення в художніх творах, взаємодію різних напрямів і течій, родів і жанрів
Сучасні бібліотеки, електронні ресурси		користуватися різними видами ресурсів з питань художньої літератури (словники, довідники, монографії, літературно-критичні статті, наукові статті, Інтернет тощо)
Культурологічна лінія
Специфіка сучасної культури і літератури		орієнтуватися у світі художньої літератури і культури, виявляти сучасні тенденції в національній і світовій культурі і літературі, знати сучасних авторів та їх актуальні твори
Масова і класична література. Джерела і фактори розвитку літератури		розрізняти класичну і масову літературу, їх особливості і функції визначати фольклорну і міфологічну основу художніх творів, їх зв’язок із розвитком філософської думки, релігії, національно-культурними особливостями народів (регіонів, країн)
Літературні місця України		знати пам’ятні місця України, пов’язані з життям і творчістю видатних митців України і світу
Компаративна лінія
Традиції і новаторство в літературі	знати специфіку втілення традиційних тем, образів, сюжетів і мотивів у художніх творах різних часів і народів
Літературні зв’язки (контактні, генетичні, типологічні, інтертекстуальні)	встановлювати спільні закономірності розвитку різних літератур, видів мистецтва зіставляти художні твори в різних аспектах (проблемно-тематичному, сюжетному, образному та інших), розкривати специфіку втілення актуальних тем у різних національних літературах, виявляти національні образи світу і характери в літературі, схожість і відмінність авторської позиції митців
Види художнього перекладу та їх специфіка	визначати особливості різних видів художнього перекладу, зіставляти їх з текстом оригіналу

Практичний аспект: самоаналіз педагогічного досвіду

На нашу думку, найбільш ефективним шляхом вирішення проблеми підготовки вчителів-словесників області до реалізації змістових ліній Державного стандарту базової і повної загальної середньої освіти (затвердженого Постановою Кабінету Міністрів України від 23 листопада 2011 р. № 1392) є формування готовності педагогів-андрагогів у системі післядипломної освіти, зокрема, методистів Р(М)МК(Ц), ІМЦ, керівників районних (міських) методичних об’єднань та творчих груп тощо до науково-методичного супроводу впровадження інновацій на рівнях змісту освіти (Державний стандарт, навчальні програми тощо) та технологій, методик, нових форм, методів навчання вчителями-словесниками області як засобу реалізації змісту освітньої галузі «Мови і літератури».

Як показує практика, у процесі організації науково-методичного супроводу нововведення треба враховувати:

по-перше, специфіку роботи з дорослими, яким властиво: прагнення вирішувати реальні проблеми практики – ставлення до процесу навчання не як до мети, а засобу задоволення особистих і професійних потреб; високий рівень умотивованості розв’язування конкретних професійних проблем; самостійність у прийнятті педагогічних рішень – ініціативність, відповідальність, уміння ставити цілі та їх досягати; обґрунтований вибір нововведення; самостійний вибір траєкторії особистісно професійного саморозвитку; опора на власний досвід – відкритість до педагогічного досвіду колег; приріст актуальних знань; рефлексивно-прогностичне ставлення до роботи; теоретичне осмислення досвіду на основі впровадженої інновації; модифікація нововведення з опорою на власний досвід;

по-друге, особливості організації проектно-впроваджувальної діяльності:

розроблення регіонального науково-методичного проекту «Педагог-андрагог» забезпечує цілісність та системність науково-методичного супроводу впровадження Державного стандарту базової і повної загальної середньої освіти (освітня галузь «Мови і літератури»);
реалізація проекту методистами Р(М)МК(Ц), ІМЦ може бути варіативною, а саме: розроблений проект спрямовує роботу методиста на розроблення цілісного плану заходів до річного плану роботи Р(М)МК(Ц), ІМЦ (нема потреби розробляти аналогічний проект), або відповідної програми, або планування локальних семінарів, творчих груп тощо (за вибором);

по-третє, масова підготовка методистами ОІППО та Р(М)МК(Ц), ІМЦ вчителів-предметників, зокрема, учителів-методистів, кращих учителів не є продуктивною, оскільки їхні функціональні обов’язки не передбачають організацію методичної роботи, що актуалізує проблему підготовки педагогів-андрагогів до вирішення порушеної проблеми.

ПРОГНОЗУВАННЯ

Якісні показники

Підвищення якості освітніх послуг та мовно-літературної освіти учнів.

Кількісні показники

Збільшиться кількість педагогів-андрагогів, які здійснюватимуть науково-методичний супровід упровадження Державного стандарту базової і повної загальної середньої освіти (освітня галузь «Мови і літератури»).

Очікувана результативність

qдля методистів Р(М)МК(Ц), ІМЦ: буде залучено педагогів-андрагогів до науково-методичного супроводу впровадження Державного стандарту базової і повної загальної середньої освіти, зокрема, освітньої галузі «Мови і літератури» та скоординовано систему дій відділу філологічних дисциплін ОІППО і методичних служб області;
qдля учителів-словесників: буде розроблео практико орієнтовані методичні рекомендації, що сприятимуть підвищенню рівня готовності педагогів до реалізації змістових ліній освітньої галузі «Мови і літератури» засобами педагогічних інновацій та передового педагогічного досвіду.

Т р е т і й е т а п – практико-орієнтований. Мета: розробити персонал-технологію досягнення передбачуваного результату.

МОДЕЛЮВАННЯ

КОНСТРУЮВАННЯ

І етап. Залучити методистів Р(М)МК(Ц), ІМЦ до розроблення системи заходів реалізації регіонального науково-методичного проекту «Педагог-андрагог» на обласному, районному (міському) рівнях

ІІ етап. Спрямувати роботу методистів Р(М)МК(Ц), ІМЦ на формування готовності педагогів-андрагогів у системі післядипломної освіти до впровадження Державного стандарту базової і повної загальної середньої освіти (освітня галузь «Мови і літератури»).

ІІІ етап. Розробити Програму координації діяльності відділу філологічних дисциплін ОІППО і методичних служб області щодо впровадження Державного стандарту базової і повної загальної середньої освіти (освітня галузь «Мови і літератури»).

ІV етап. Забезпечити реалізацію регіонального науково-методичного проекту «Педагог-андрагог» та відповідної Програми координації діяльності відділу філологічних дисциплін ОІППО і методичних служб області на районному (міському), шкільному рівнях щодо впровадження Державного стандарту базової і повної загальної і середньої освіти (освітня галузь «Мови і літератури»). З цією метою:

Педагогам-андрагогам (викладачі кафедр ОІППО) реалізувати системний підхід до впровадження інновацій у системі курсової підготовки та науково-методичної роботи, зокрема, кафедрі педагогіки і психології забезпечити психологічний супровід підготовки педагогів-андрагогів до інноваційної діяльності, розробити методичні рекомендації щодо навчання дорослих, кафедрі теорії та методики навчання − методичні рекомендації щодо реалізації змістових ліній мовного та літературного компонентів освітньої галузі «Мови і літератури», кафедрі менеджменту та освітніх інновацій − методичні рекомендації щодо системного впровадження технологій, методик навчання як засобу реалізації змісту мовно-літературної освіти вчителями-словесниками.
Педагогам-андрагогам (методисти ОІППО) забезпечити реалізацію цілісного андрагогічного циклу підготовки педагогів-андрагогів з метою підвищення ефективності науково-методичного супроводу впровадження Державного стандарту базової і повної загальної середньої освіти (освітня галузь “Мови і літератури”) у системі курсової підготовки та науково-методичної роботи.
Педагогам-андрагогам (методисти Р(М)МК(Ц), ІМЦ) на засіданнях обласної інтегрованої творчої групи опрацювати змістові лінії мовного (мовленнєва, мовна, соціокультурна, діяльнісна) та літературного компонентів (емоційно-ціннісна, літературознавча, культурологічна, компаративна) Державного стандарту базової і повної загальної середньої освіти та розробити алгоритм їхньої реалізації на уроках словесності (з досвіду роботи).
Педагогам-андрагогам (керівники районних (міських), шкільних методичних об’єднань) здійснювати науково-методичний супровід упровадження інноваційних технологій, методик, нових форм та методів навчання вчителями-словесниками як засіб реалізації змістових ліній освітньої галузі «Мови і літератури».
Педагогам-андрагогам (керівники районних (міських), шкільних творчих груп) здійснювати науково-методичний супровід впровадження педагогічних інновацій та передового педагогічного досвіду як засіб підвищення ефективності уроків словесності.

V етап. Підготувати до друку навчальні та науково-методичні матеріали (посібники, дидактичні матеріали, методичні рекомендації тощо) щодо реалізації змістових ліній Державного стандарту базової і повної загальної середньої освіти на уроках словесності.

Ч е т в е р т и й етап – упроваджувально-результативний. Мета: упровадити інновацію в практику.

ПРОГРАМУВАННЯ

Змістова лінія науково-методичного супроводу: «Підготовка педагога-андрагога у системі післядипломної освіти до впровадження Державного стандарту базової і повної загальної середньої освіти (освітня галузь «Мови і літератури»)»

Термін реалізації проекту 2012−2014 роки

І етап. Підготовчий – Січень, лютий 2012 р. н.р.

ІІ етап. Моделювальний − Березень 2012 р. – Жовтень 2014 р.

ІІІ етап. Узагальнювальний − Листопад, грудень 2014 року

ПЛАНУВАННЯ

План заходів реалізації проекту у 2012 році

№		Зміст діяльності	Форма організації (узагальнення)	Місце проведення	Термін виконання	Відповідальні
1		Реалізація змістових ліній Державного стандарту базової і повної загальної середньої освіти на уроках словесності	Інтегрована творча група методистів Р(М)МК(Ц), ІМЦ	ОІППО	Березень – червень	Н. Уманців, Я. Козленко, С. Худецька, О. Мариновська
2		Вивчення стану науково-методичної роботи з педагогічними кадрами щодо реалізації змістових ліній Держстандарту освітньої галузі “Мови і літератури” засобами інноваційних технологій	Виїзд (методичне консультування)	Косівський район	Вересень	Н. Уманців, Я. Козленко, С. Худецька
3		Державний стандарт базової і повної загальної середньої освіти: освітня галузь “Мови і літератури”	Лекційно-практичні заняття в системі курсової підготовки	ОІППО	Упродовж року	Н. Уманців, Я. Козленко, С. Худецька, О. Слоньовська
4		Системний підхід до впровадження інновацій у науково-методичній роботі Р(М)МК(Ц), ІМЦ	Семінар	ОІППО	Травень	Н. Уманців, Я. Козленко, С. Худецька, О. Мариновська, Н. Глинянюк
5		Особливості роботи педагога-андрагога щодо впровадження інновацій на рівнях змісту освіти та педагогічних технологій	Науково-методичне консультування	ОІППО	Упродовж року	Н. Уманців, Я. Козленко, С. Худецька, О. Мариновська
6	Реалізація змістових ліній Державного стандарту базової і повної загальної середньої освіти на уроках словесності		Всеукраїнський науково-практичний семінар	ОІППО	Жовтень	Н. Уманців, Я. Козленко, С. Худецька, О. Мариновська
7	Науково-методичні проекти впровадження інновацій. Технологія векторного аналізу готовності вчителя до проектно-впроваджувальної діяльності. Технологічне портфоліо		Науково-методичне консультування (для учасників форуму педагогічних інновацій)	ОІППО	Листопад	О. Мариновська
8	Науково-методичний супровід проектно-впроваджувальної діяльності вчителя-словесника		Форум педагогічних інновацій	ОІППО	Грудень	Н. Уманців, Я. Козленко, С. Худецька, О. Мариновська
9	Підготовка до друку навчальних та науково-методичних матеріалів ОІППО, Р(М)МК(Ц), ІМЦ щодо реалізації проекту		Науково-методичне консультування	ОІППО	Упродовж року	Н. Уманців, Я. Козленко, С. Худецька, О. Мариновська

План заходів реалізації проекту у 2013 році

№	Зміст діяльності	Форма організації (узагальнення)	Місце проведення	Термін виконання	Відповідальні
1	Державний стандарт початкової, базової та повної середньої освіти: освітня галузь “Мови і літератури”	Лекційно-практичні заняття в системі курсової підготовки	ОІППО	Упродовж року	Н. Уманців, Я. Козленко, С. Худецька, О. Слоньовська
2	Особливості роботи педагога-андрагога щодо впровадження інновацій на рівні змісту освіти та педагогічних технологій	Науково-методичне консультування керівників районних (міських) методичних об’єднань, творчих груп	ОІППО	Упродовж року	Н. Уманців, Я. Козленко, С. Худецька, О. Мариновська
3	Педагогічні технології як засіб реалізації змістових ліній Держстандарту на уроках словесності	Форум педагогічних інновацій	ОІППО	Травень	Н. Уманців, Я. Козленко, С. Худецька, О. Мариновська, Н. Глинянюк
4	Вивчення стану науково-методичної роботи з педагогічними кадрами щодо реалізації змістових ліній Держстандарту освітньої галузі “Мови і літератури” засобами інноваційних технологій	Виїзд (методичне консультування)	Косівський район	Вересень	Н. Уманців, Я. Козленко, С. Худецька
5	Реалізація змістових ліній Державного стандарту базової і повної загальної і середньої освіти на уроках словесності	Інтегрована творча група методистів Р(М)МК(Ц), МЦ	ОІППО	Жовтень	Н. Уманців, Я. Козленко, С. Худецька, О. Мариновська
6	Підготовка до друку науково-методичних матеріалів ОІППО, Р(М)МК(Ц), МЦ щодо реалізації проекту	Науково-методичне консультування	ОІППО	Упродовж року	Н. Уманців, Я. Козленко, С. Худецька, О. Мариновська

МОНІТОРИНГ

Забезпечити моніторинг сформованості готовності вчителів-словесників до впровадження педагогічних інновацій з допомогою технології векторного аналізу, а також сформованості предметних та ключових компетентностей учнів відповідно до вимог освітньої галузі «Мови і літератури» Державного стандарту базової і повної загальної середньої освіти.

[2] Виклад матеріалу за: Про затвердження Державного стандарту базової і повної загальної середньої освіти [Електронний ресурс] / Постанова Кабінету Міністрів України від 23 листопада 2011 р. № 1392. − Режим доступу до журн. : http://zakon2.rada.gov.ua/laws/show/1392-2011-%D0%BF

[3] Виклад матеріалу за: Про затвердження Державного стандарту базової і повної загальної середньої освіти [Електронний ресурс] / Постанова Кабінету Міністрів України від 23 листопада 2011 р. № 1392. − Режим доступу до журн. : http://zakon2.rada.gov.ua/laws/show/1392-2011-%D0%BF